Vera V. TolmachevaВведение
Сфера образования является своеобразной проекцией будущего, закладывая уже сейчас в подрастающем поколении те знания, личностные характеристики, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, которые будут определять экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом (Б. С. Гершунский) [1]. Это обусловливает обязательную прогностическую направленность современных педагогических исследований. Б. С. Гершунский в своих трудах подчеркивает: прогнозирование непосредственно связано с мониторингом, что позволяет вовремя вносить коррективы в образовательный процесс и получать желаемый результат.
Повышение качества педагогического образования является одним из приоритетов государственной политики и острой проблемой для высшей школы и научно-педагогического сообщества. Ключевым параметром, определяющим качество педагогического образования, выступает качество образовательных достижений студентов и выпускников вуза. За последние годы в значительной мере обновлено содержание, разработаны и внедрены новые практико-ориентированные педагогические технологии и формы организации образовательного процесса, направленные на формирование профессионально-педагогических компетенций. Сложнее и медленнее к компетентностной парадигме высшего образования адаптируется такой важнейший компонент вузовской образовательной системы, как профессионально-педагогическая диагностика и мониторинг качества образовательных достижений студентов [2].
Целью нашего исследования выступило определение основных подходов к диагностике уровня сформированности социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Проблема оценивания образовательных результатов напрямую связана с такой характеристикой, как качество образования. В. А. Болотов в своих исследованиях отмечает взаимосвязь и взаимозависимость таких категорий, как оценка качества образования, оценка качества образовательных достижений обучающихся, а также оценка качества всего процесса образования. Качество образования представляет собой интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реальных образовательных результатов требованиям, определенной нормативной документации, а также личностным и социальным ожиданиям [3].
Процедуры оценки образовательных результатов позволяют повышать качество образования в том случае, если находят отражение в адресных и адекватных решениях, проявляющихся в педагогической практике [4].
Как справедливо отмечает С. Ю. Бурилова, образовательные стандарты ориентируют нас на подготовку специалистов, способных решать профессиональные задачи, интегрируя свои знания из разных дисциплин. А следовательно, они должны быть способны решать профессиональные задачи разных типов. Тем большую трудность представляет процесс диагностики интегративных профессионально значимых характеристик [5].
Обращаясь к компонентному составу рассматриваемого нами вида готовности, необходимо отметить интегративность ее содержания и различие позиций к определению сущности отдельных составляющих. Н. М. Мамедов справедливо говорит о появлении нового смысла экологического образования на современном этапе развития общества. Экология представляет собой комплексную, социоестественную науку, предмет которой практически связан со всеми сторонами жизни и деятельности человека [7]. Отношение человеческого общества к природной среде обусловлено культурными детерминантами. Ценность природы в культуре общества определяется характером его природопреобразующей деятельности [6].
Применительно к системе высшего образования Д. С. Ермаков в своих исследованиях отмечает, что экологическая составляющая профессиональной готовности имеет общеобразовательный (ключевой) характер [8]. Данную позицию разделяет Т. А. Орешкина, утверждающая, что экологический компонент подготовки будущих специалистов обеспечивает развитие, жизненный успех, социальную адаптацию личности, способствует решению профессиональных задач, достижению целей социального участия и личного роста вне зависимости от конкретного направления профессиональной деятельности [9].
На сегодняшний день существует ряд исследований на социально-экологическую тематику и ученые стремятся обосновать комплексность рассматриваемых явлений: социально-экологическое образование (А. М. Галеева) [10], социально-экологическое образование детей дошкольного возраста (Е. В. Гончарова) [11], социально-экологическое образование школьников (В. С. Шилова) [12], социально-экологическая компетентность (О. Е. Перфилова) [13], экологическая готовность студентов педагогических вузов к созданию образовательной среды (Т. В. Старикова) [14] и др.
Одни из первых работ, посвященных социально-экологической тематике, были представлены А. М. Галеевой. Ученый определяет сущность социально-экологического образования как психолого-педагогический процесс, целью которого выступает формирование у обучающихся знаний научных основ природопользования, системы убеждений и практических навыков, нравственных принципов, определенной ориентации и активной социальной позиции в области охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов [15].
Е. Г. Шаронова социально-экологическое воспитание понимает как процесс формирования личности, способной устанавливать оптимальные отношения с окружающей природной и социальной средой с позиций упорядоченного и сознательного регулирования взаимодействия и поддержания восстановительных способностей природы и социумов, обеспечения культурных условий для их устойчивого развития [17].
Мы разделяем позицию В. С. Шиловой, которая, признавая интегрированный характер социально-экологического воспитания, понимает под ним процесс становления идеала гармонии в социально-экологических отношениях на основе социально-экологических знаний, убежденности в необходимости рационального использования потенциала природной среды, развития взглядов на природу как универсальную ценность для всего живого [16].
Анализ современных исследований и собственные умозаключения позволяют нам понимать под социально-экологической готовностью будущего педагога интегративную профессионально значимую характеристику личности, проявляющуюся в единстве социально-экологических мотивов, системы ценностей и способности выстраивать образовательную деятельность на основе интегрированного социально-экологического знания.
Предметом нашего исследования выступила социально-экологическая готовность будущего педагога к решению задач оздоровления детей дошкольного возраста. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что интерес к здоровью и оздоровлению человека находит свое выражение в исследованиях ученых различных областей знания: Г. К. Зайцев «Валеолого-педагогические основы обеспечения здоровья человека в системе образования» [18], Л. И. Пономарева «Методология формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов условиях модернизации естественнонаучного образования» [19], С. М. Симоненко «Содержание и способы формирования валеологической культуры будущего учителя в вузовской профессиональной подготовке» [20], Л. Г. Смышляева «Реализация валеологического подхода при обучении химии как условие формирования здорового образа жизни» [21], Н. А. Тригуб «Формирование валеологической культуры педагога» [22], З. И. Тюмасева «Теория и практика эколого-валеологической направленности системы непрерывного биологического образования» [23] и др.
Валеологический подход в образовательной организации реализуется путем развития факторов устойчивости здоровья студентов и педагогов и устранения факторов риска, а также развития здоровьесберегающего, здоровьеориентированного образовательного процесса в университете. Так, В. Н. Ирхин отмечает отличительную особенность здоровьеориентированной деятельности – приоритет здоровья. Это определяет необходимость создания в условиях образовательной организации здоровьеориентированного пространства, в котором все субъекты образовательного процесса согласованно решают задачи, направленные на сохранение и укрепление здоровья. Все это подчинено руководящему принципу здоровьецентризма, при котором здоровье выступает как приоритетная ценность и основной результат деятельности [24].
В своих исследованиях З. И. Тюмасева неоднократно подчеркивала, что, несмотря на все предпринимаемые шаги в деле сохранения укрепления здоровья, реальное общее образование в России здоровьезатратно по всем уровням его организации [25].
Оздоровление подрастающего человека и поколения сопряжено с упреждающим оздоровлением самого образования во всех его сущностных проявлениях. Данное направление трансформации отечественного образования рассматривается как приоритетная, инновационная педагогическая деятельность (по исследованиям З. И. Тюмасевой):
во-первых, именно здоровьесберегающее образование является определяющим фактором целенаправленного развития человека;
во-вторых, формирование у ребенка потребности и готовности быть благополучным;
в-третьих, подготовка нового педагога, способного осуществлять оздоровительную деятельность в образовательных учреждениях;
в-четвертых, подготовка педагогов к работе с семьей по сохранению и укреплению здоровья детей [26].
А. Г. Маджуга в своих исследованиях вводит понятие «здоровьетворящее образование», под которым понимает характеристику «особым образом организованного целостного педагогического процесса, нацеленного на формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьесозидающей деятельности…» [27].
Ключевую роль субъекта в процессе здоровьесбережения отмечает С. Н. Горбушина. Она, рассматривая понятие «культура здоровья», обращает внимание на самоорганизацию человеком собственной деятельности, поведения и общения в контексте безопасности жизни, охраны и укрепления здоровья [29]. Схожий подход демонстрирует Н. Н. Малярчук, отмечающий, что здоровьесозидающая педагогическая деятельность заключается «в совершенствовании педагогом собственного здоровья в качестве условия эффективной самореализации в сфере педагогического труда и использовании им принципов и способов, позволяющих сохранять и развивать индивидуальное здоровье обучающихся…» [28].
Анализ имеющейся зарубежной литературы выявил потребность включения культуры здоровья в профессиональную культуру педагогов на всех этапах его деятельности, ориентацию на ценности здоровья, здорового образа жизни и физической культуры (С. Кастлей и др.) [30]. В условиях образовательного учреждения расширение объёма знаний по вопросам сохранения и укрепления здоровья способствует повышению уровня культуры здоровья педагогов: осведомлённость о здоровом образе жизни, позитивное отношение учителя к собственному здоровью и готовность к формированию культуры здоровья учащихся.
Таким образом, социально-экологическая готовность будущих педагогов к оздоровлению детей дошкольного возраста понимается нами интегративная профессионально значимая характеристика личности, проявляющаяся в единстве социально-экологических мотивов, ценностей и способности выстраивать образовательную деятельность на основе интегрированного социально-экологического знания с целью восстановления, расширения адаптационных возможностей организма детей дошкольного возраста.
Методологическая база исследования
В рамках нашего исследования критерии социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста определяются исходя из системного понимания исследуемого вида готовности, ее структурных и функциональных компонентов и этапности ее формирования у будущих педагогов.
Разработанная нами критериально-уровневая система оценки сформированности социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста была построена на основе совокупности методов исследования: теоретических (анализ нормативных документов системы образования РФ; социально-исторический анализ для выявления прогрессивных тенденций социально-экологического образования в России и за рубежом) и эмпирических (наблюдение, анкетирование, самооценка, экспертная оценка, методы обработки статистической информации).
Обобщение фактического материала позволило выделить три уровня сформированности социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста в зависимости от степени проявления критериев и показателей.
Адаптивно-репродуктивный уровень социально-экологической готовности характеризуется неустойчивым отношением студентов к социально-экологическим ценностям, когда цели и задачи собственной профессиональной деятельности в заданных аспектах определены в общем виде. Отношение к проблемам социально-экологического характера индифферентное, система знаний о ценностях природной и социальной среды разрозненная, а готовность их ассимилировать и принять отсутствует.
Степень развития социально-экологических знаний определяется в основном относительно успешным вычленением социально-экологических проблем, проявлением нейтрального отношения к процессу рационального природопользования. Степень валеологической компетенции низкая, система знаний о зависимости здоровья человека от состояния социоприродной среды разрозненная и интуитивная. Система знаний о здоровьесберегающих технологиях и практиках оздоровления отсутствует, имеет место лишь знание отдельных факторов оздоровления. Не знает принципы рационального природопользования и не умеет планировать данную деятельность. Навыки рационального природопользования сформированы на низком уровне, активность в решении социально-экологических проблем не проявляется. Затрудняется в осмысленном отборе факторов оздоровления, занимает пассивную позицию в вопросах собственного здоровьесбережения.
Интерпретирующе-конструктивный уровень социально-экологической готовности характеризуется более устойчивым отношением студентов к социально-экологическим ценностям. Проблемы социально-экологического характера вызывают эмоциональный отклик, стремление их решить. Система знаний о ценностях природной и социальной среды сформирована на достаточном уровне, однако готовность их ассимилировать и принять проявляется эпизодически. Знает сущность законов и проявляет позитивное отношение к процессу рационального природопользования. Степень валеологической компетенции средняя, система знаний о зависимости здоровья человека от состояния социоприродной среды сформирована, однако система знаний о здоровьесберегающих технологиях и практиках оздоровления недостаточна и представлена лишь перечислением. Характеризует сущность природных и социальных факторов оздоровления. Испытывает трудности при планировании экологически целесообразной деятельности и ее оценивании. Навыки рационального природопользования сформированы на достаточном уровне, активность в решении социально-экологических проблем проявляется эпизодически. С помощью педагога производит отбор здоровьесберегающих технологий, занимает активную позицию в вопросах собственного здоровьесбережения.
Преобразующий уровень социально-экологической готовности отличается высокой степенью принятия социально-экологических ценностей. Проблемы социально-экологического характера вызывают эмоциональный отклик, стремление их решить. Система знаний о природной и социальной среде сформирована на высоком уровне, с высокой степенью мобильности и положительно-эмоциональной направленности. Знает сущность законов и проявляет заинтересованное отношение к процессу рационального природопользования. Степень валеологической компетенции высокая, система знаний о зависимости здоровья человека от состояния социоприродной среды позволяет оперировать фактами и научно подкреплять собственные рассуждения. Система знаний о здоровьесберегающих технологиях и практиках оздоровления сформирована на высоком уровне и позволяет производить самостоятельный отбор в зависимости от заданных условий. Исчерпывающе характеризует сущность природных и социальных факторов оздоровления. Самостоятельно и творчески планирует экологически целесообразную деятельность с опорой на принципы рационального природопользования. Навыки рационального природопользования сформированы на высоком уровне, активность в решении социально-экологических проблем проявляется на постоянной основе. Занимает активную позицию в вопросах собственного здоровьесбережения.
|
Компоненты, критерии и показатели сформированности социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста |
||||
|
№ |
Компонент |
Критерий |
Показатели |
|
|
1 |
Мотивационно-ценностный |
Система социально-экологических мотивов |
Профессионально значимые: долженствования, заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом, увлеченности общением с детьми («любовь к детям»). Экологические: чувство профессиональной и гражданской ответственности за состояние окружающей среды; осознание значимости личности педагога в формировании рационального отношения субъектов образовательного процесса к природе; осознание зависимости качества жизни и состояния человека от окружающей природной среды. Валеологические: способствовать осознанию субъектами образовательного процесса здоровья как ценности первого порядка; сохранить текущее состояние здоровья, а также расширить адаптационные возможности организма детей дошкольного возраста, повысить его устойчивость к воздействию многообразных факторов |
|
|
Социально-экологические ценностные ориентации |
Экологические ценности: значимость деятельности человека на благо общества и общественных ценностей; взаимозависимость жизнедеятельности и состояния здоровья человека от состояния окружающей природной среды; самоценность природной среды и ее объектов; коэволюционный путь развития общественной и природной среды. Морально-этические ценности: ответственное отношение человека к проблемам окружающей среды; готовность брать на себя ответственность за состояние окружающей природной среды; готовность брать на себя ответственность за состояние собственного здоровья; ответственное отношение к собственной профессиональной деятельности, способствующей решению социально-экологических проблем. Педагогические ценности: гуманистическая направленность труда педагога, здоровье детей, любовь к детям, доброжелательность, справедливость, ответственность, творческий характер труда |
|
||
|
2 |
Когнитивный |
Степень развития социально-экологических знаний |
Естественнонаучные знания общего порядка: – происхождение и развитие живых систем на Земле; – экосистема и биосфера; – происхождение и эволюция человека. Антропогенез; – взаимодействие человека, общества и природы. Психолого-педагогические знания общего порядка: – нормативно-правовое обеспечение в сфере образования РФ; – образовательная среда и ее возможности в достижении образовательных результатов; – социальное воспитание и социализация личности; – семья как социокультурная среда воспитания; – средства обучения и воспитания; – технологии обучения и воспитания; – самовоспитание личности; – педагогическая диагностика, контроль и оценка качества обучения; – психологические особенности ребенка дошкольного возраста; – учет возрастных особенностей обучающихся при оценке достижения результатов обучения. Психолого-педагогические знания специального порядка: – теоретические основы организации целостного образовательного процесса в ДОО; – ребенок в системе «ДОО – семья»; – знание законодательства в области дошкольного образования; – знания о видах, сущности, содержании, принципах, методах и формах дошкольного образования |
|
|
|
|
Валеологическая компетенция |
Медицинские знания общего порядка: – закономерности роста и развития организма человека; – возрастные особенности строения, развития и функционирования нервной системы, сенсорных, эндокринной, сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной, репродуктивной и выделительной систем; – принципы сохранения и укрепления здоровья человека; – основы микробиологии, эпидемиологии и иммунологии; – неотложные состояния и оказание первой помощи; – характеристика и профилактика детского травматизма. Медико-психолого-педагогические знания специального порядка: – педиатрия и дошкольная гигиена; – гигиенические особенности воспитания детей раннего и дошкольного возраста; – гигиена среды в дошкольных образовательных организациях; – детские болезни. Профилактика заболеваний у детей раннего и дошкольного возраста; – детские инфекционные и паразитарные заболевания и их профилактика; – роль образовательных организаций и семьи в сохранении здоровья и оздоровлении детей; – основы воспитания культуры здоровья у детей дошкольного возраста; – здоровьесберегающие технологии в ДОО; – средства оздоровления детей дошкольного возраста в условиях ДОО и семьи. |
|
|
3 |
Технологический |
Проектировочная готовность педагога к реализации социально-экологического образования |
Аналитико-гностические: анализ нормативной, психолого-педагогической литературы и иных источников с целью осмысления теоретических и практических подходов к экологическим и валеологическим проблемам системы образования. Проективно-конструкторские: проектирование содержания социально-экологического образования в дошкольной образовательной организации, формулирование целей, задач, форм и способов реализации социально-экологического образования; подбор материала с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Коммуникативные: установление целесообразных и эффективных отношений с участниками образовательных отношений и иными лицами, задействованными в образовательном процессе (социальные партнеры); владение словом как инструментом социально-экологического знания. Организационно-оценочные: самостоятельное осуществление образовательной и оздоровительной деятельности, оценивание деятельности обучающихся и собственной педагогической деятельности |
|
|
|
Дисциплины учебного плана, в содержание которых включены обозначенные аспекты |
Естественнонаучная картина мира, основы медицинских знаний, возрастная анатомия и физиология, основы педиатрии и гигиены, психология, педагогика, семейная педагогика, дошкольная педагогика, методика обучения и воспитания в области дошкольного образования, теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста, теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. Элективные курсы «Особенности организации эколого-валеологической работы в ДОО» |
|
|
Результаты исследования
Мониторинг результатов формирования социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста как планомерное отслеживание состояния данного процесса осуществляется с учетом требований непрерывности, всесторонности, оптимальности и непротиворечивости. Мониторинг организуется преподавателями, реализующими педагогическую концепцию формирования исследуемого вида готовности, и детерминируется двумя составляющими: организационной и процессуальной. Организационный компонент мониторинга результатов формирования социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста включает сбор, хранение, анализ и интерпретацию педагогической информации, а процессуальный компонент определяет цели, содержание, методы и этапную организацию педагогического мониторинга для выявления конкретных результатов.
Первое направление предварительного констатирующего этапа эксперимента заключалось в выявлении исходного уровня сформированности социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста по выделенным критериям посредством выборочного наблюдения и маркировочной таблицы.
Анализ полученных результатов оценивания уровня сформированности социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста на предварительном констатирующем этапе эксперимента осуществлялся нами на основе парного сравнения (контрольная и экспериментальные группы) по выделенным критериям и уровням.
По критерию сформированности социально-экологических ценностных ориентаций 50,7% студентов контрольной группы и 44,3% экспериментальных групп имеют адаптивно-репродуктивный уровень сформированности социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста. Данные интерпретирующе-конструктивного уровня соответственно 43,2% и 48,7%, данные преобразующего уровня практически одинаковы (6,1% студентов контрольной группы и 7% студентов экспериментальных групп).
По критерию степени развития социально-экологических мотивов нами установлены незначительные различия в оценке сформированности социально-экологической готовности будущих педагогов у студентов контрольной и экспериментальных групп по всем уровням: 44,5% студентов контрольной группы и 50,2% студентов экспериментальных групп имеют адаптивно-репродуктивный уровень сформированности социально-экологической готовности по данному критерию, показатели интерпретирующе-конструктивного уровня соответственно 45% и 43,8%, а преобразующего – 10,3% и 6%.
По критерию сформированности валеологической компетенции большая часть студентов имеют адаптивно-репродуктивный уровень: 50,5% студентов контрольной группы и 50% студентов экспериментальных групп. Мы зафиксировали незначительные различия при оценке интерпретирующе-конструктивного уровня: данные составили 34,8% в контрольной группе и 43% в экспериментальных группах, а также в оценке преобразующего уровня данные в контрольной группе несколько выше и составляют 14,7%, в то время как в экспериментальных группах этот показатель равняется 7%.
По критерию сформированности социально-экологических знаний результаты практически одинаковы: 48,8% студентов контрольной группы и 50% студентов экспериментальных групп имеют адаптивно-репродуктивный уровень, 43,7% студентов контрольной группы и 41,7% студентов экспериментальных групп – интерпретирующе-конструктивный уровень, данные преобразующего уровня – соответственно 7,5% и 8,3%.
По критерию сформированности проектировочной готовности к реализации социально-экологического образования мы получили следующие результаты: 47,6% студентов контрольной группы и 50,1% студентов экспериментальных групп имеют адаптивно-репродуктивный уровень, на интерпретирующе-конструктивном уровне находятся соответственно 44,5% студентов контрольной группы и 43,3% студентов экспериментальных групп. По данному критерию мы зафиксировали низкие показатели преобразующего уровня: 7,9% и 6,6% соответственно.
Для выявления исходного уровня сформированности социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста мы использовали также методы самооценки и экспертной оценки.
По критериям сформированности социально-экологических ценностных ориентаций, степени развития социально-экологических мотивов и социально-экологических знаний мы зафиксировали существенные различия в оценке адаптивно-репродуктивного уровня (18,8% – самооценка и 40,2% экспертная оценка по критерию сформированности социально-экологических ценностных ориентаций, 19,7% – самооценка и 35,8% – экспертная оценка по критерию степени развития социально-экологических мотивов, 15,7% – самооценка и 38,8% – экспертная оценка по критерию социально-экологических знаний), а также в оценке преобразующего уровня: самооценка студентов более чем в два раза выше экспертной оценки (30,95% и 14,2% соответственно).
По критериям степени сформированности валеологической компетенции данные самооценки и экспертной оценки также различны: по критерию степени валеологической компетенции результаты самооценки адаптивно-репродуктивного уровня составили 23,8%, а экспертной оценки 15,8% соответственно, показатели преобразующего уровня равняются соответственно 20,7% (самооценка) и 13,5% (экспертная оценка).
По критерию проектировочной готовности к реализации социально-экологического образования самооценка адаптивно-репродуктивного уровня составила 16,8%, в то время как экспертная оценка существенно выше: 35,6% экспертов оценили уровень сформированности социально-экологической готовности будущего педагога. Показатели интерпретирующе-конструктивного уровня по результатам самооценки и экспертной оценки совпадают (33,2% и 32% соответственно), данные креативного уровня существенно отличаются: 50% студентов оценили уровень социально-экологической готовности по данному критерию как преобразующий, результаты экспертной оценки значительно ниже – 32,4%.
Второе направление предварительного констатирующего этапа эксперимента заключалось в установлении причин, обусловивших преобладание адаптивно-репродуктивного уровня сформированности социально-экологической готовности будущих педагогов. Для реализации опытно-экспериментальной работы на данном этапе мы использовали метод анализа документации. В частности, нами были проанализированы Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования 44.03.01 Педагогическое образование, учебные планы по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (направленность Дошкольное образование), учебные программы дисциплин обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, письменные и творческие работы студентов, а также метод анкетирования для изучения мнения преподавателей о причинах недостаточного уровня сформированности социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста. Интерпретируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что в нормативных документах, учебных планах и программах содержатся дисциплины, целью которых является формирование социальной, экологической и валеологической готовности, однако все эти сведения доносятся до студентов разрозненно, без учета реально существующих связей. Это мы видим и по результатам диагностики. Уровни сформированности социально-экологической и валеологической составляющих существенно разнятся. Посредством имеющихся дисциплин цель – формирование социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста – реализуется не в полной мере (по результатам анкетирования этого мнения придерживается 64,8% преподавателей), что обусловливает актуальный уровень сформированности социально-экологической готовности будущего педагога.
Заключение
Результаты диагностики уровня сформированности социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста позволяют говорить о преобладании адаптивно-репродуктивного и интерпретирующе-конструктивного уровней. Основными причинами полученных данных, с нашей точки зрения, являются:
‒ недостаточная информированность преподавателей и студентов о мировых практиках социально-экологического и валеологического образования, о требованиях к подготовке высококвалифицированных педагогических кадров, способных реализовывать социально-экологическое образование на разных ступенях образования;
‒ недостаточно выстроенная в системе вуза система работы по интеграции содержания дисциплин и формированию на этой основе умений решать профессиональные задачи с опорой на знание комплекса смежных научных областей;
‒ неразработанность концептуальных основ формирования социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста, отсутствие учета разных теоретико-методологических подходов к исследованию данной проблемы, а также научно обоснованной педагогической системы формирования социально-экологической готовности;
‒ недостаточная разработанность методико-технологического обеспечения формирования социально-экологической готовности будущего педагога к оздоровлению детей дошкольного возраста.