Verb vocabulary of senior preschool children with speech pathology

Одна из стратегических задач логопедической теории и практики заключается в создании условий для полноценного овладения ребёнком с патологией речи языковой системой, освоения вербальных средств общения и их практического применения в различных социально-бытовых ситуациях. Решение этой задачи требует пролонгированной коррекционной работы, в которой одно из центральных мест занимает формирование пассивного и активного словарного запаса, представленного лексическими единицами разных частей речи. Это в полной мере относится и к глаголам.

Изучение состояния лексикона названной нозологической группы детей являлось предметом исследования ряда учёных. Усиление в последние несколько лет внимания к данному вопросу не является случайным. Свободное владение словарём, его адекватное включение в контекст, способность понимать и передавать информацию собеседнику, точно выражать мысли, эмоциональные состояния есть залог успешного общения, познания окружающей действительности, установления взаимопонимания при осуществлении социальных контактов. В свою очередь, ограниченность и некорректное употребление лексики обусловливают недостаточную содержательность высказываний, коммуникативные барьеры, речевой негативизм, что не позволяет ребёнку с ОНР занять позицию полноценного партнёра по общению и деятельности при взаимодействии со здоровыми сверстниками [1].

В современной логопедии в определенной мере накоплены научные данные о лексическом фонде, которым располагает ребёнок с речевой патологией до поступления в школу.

Так, Л. В. Ковригиной, осуществлявшей изучение словарного запаса дошкольников с общим недоразвитии речи (далее – ОНР) на материале имён существительных, было установлено, что эти дети понимают семантику многих лексем с предметным значением. Прежде всего, это касается слов, широко использующихся в разговорной речи. В то же время ребёнок с ОНР неверно либо неточно использует этот словарь в структуре словосочетаний, а также синтаксических конструкций в виде простых и сложных предложений. Употребление существительных в несоответствующем числе и падеже обусловливает появление аграмматизмов, обилие которых затрудняет понимание речевой продукции дошкольников названной категории [2].

О. Г. Грибукова отметила недостаточную образность высказываний детей с ОНР по причине ограниченности словаря прилагательных и низкой способности к образованию данной группы слов от лексических единиц этой же и других частей речи. В результате страдает описательная сторона текстов, которые строят дети, характеризуя субъекты, объекты, природные явления. Кроме того, ребёнок с ОНР не может точно понять содержание рассказов, сказок, включающих характеристики персонажей; осознать чувства и состояния героев за счёт прямо выраженной в тексте информации и посредством осмысления подтекста, создаваемого за счёт языковых средств, обеспечивающих высказываниям образность и выразительность [3]. Это, в свою очередь, значительно задерживает процесс становления ребёнка как читателя, воспитания у него интереса к книге как источнику информации и средству получения эстетического удовольствия, что становится особенно заметным на этапе школьного обучения [4].

С. Н. Коноваловой установлено, что фразы, продуцируемые ребёнком с речевой патологией, лишены точного употребления широкого пласта лексики, а именно – предикативной, которая может быть выражена глаголами, именами прилагательными, наречиями. Дети не только искажают структуру таких лексем, но и неоправданно опускают их при употреблении реплик и построении рассказов либо необоснованно заменяют другими словами, противоречащими контексту высказывания [5].

О. С. Кузьмина и другие авторы отмечают, что дошкольники, обладающие неполноценной словесной речью, в том числе ограниченным словарём, не могут успешно реализовать собственно речевую и креативную задачи при построении творческих рассказов. Кроме того, эти дети опускают эмоциональную лексику, неверно оперируют обобщающими понятиями [6].

Итак, современные исследователи обращают внимание не только на ограниченность лексикона дошкольников с ОНР, но и на недоразвитие у детей указанной нозологической группы умений адекватно использовать слова кардинальных частей речи (существительных, прилагательных, глаголов, наречий) в составе высказываний для решения коммуникативных задач.

Считаем важным отметить, что глагольная лексика в словарном фонде субъекта речевой деятельности занимает одно из важных мест. Она предстаёт в виде ядра большинства синтаксических конструкций, позволяя указывать на действия и состояния, обеспечить выражение событийности, передать динамику того или иного явления. В связи с этим необходимость целенаправленного развития у детей с ОНР глагольной лексики не вызывает сомнений. При этом определение стратегии коррекционно-педагогической работы в данном направлении должно базироваться на объективных данных об особенностях владения дошкольниками с патологией речи указанной группой лексем. В логопедии этот вопрос, несмотря на его высокую актуальность и значимость, продолжает оставаться недостаточно изученным.

Изложенное выше привело к необходимости организации и последующей реализации исследования с целью оценки состояния глагольной лексики старших дошкольников с ОНР.

При определении содержания и способа использования диагностического инструментария за основу была взята типология заданий, предложенная Г. А. Волковой [7]. Детям предлагалось с опорой на иллюстративный материал назвать действия, выполняемые животными, людьми разных профессий, а также действия, осуществляемые человеком с помощью различных бытовых предметов. Такие задания составили первый блок.

Диагностический инструментарий был нами дополнен за счёт включения второго диагностического блока. Так, дошкольникам с ОНР предъявлялся в адаптированном варианте текст незнакомой для них русской народной сказки «Кот-воркот, Котофей Котофеевич». Адаптация заключалась в сокращении текста за счёт исключения устаревшей лексики и образных выражений, преобразования сложных типов синтаксических конструкций в более простые. Фразы перестраивались так, чтобы глаголы находились в их конце, поскольку ребёнку требовалась опора на контекст для возможности определить, какая лексема была пропущена. В процессе воспроизведения сказки экспериментатором делались паузы. На месте этих пауз испытуемым предлагалось использовать пропущенные глаголы, подходящие по смыслу, то есть не противоречащие контексту. После этого дошкольников просили самостоятельно пересказать сказку целиком, что позволяло установить, верно ли дети поняли её содержание и идейный замысел после восполнения пропущенных фрагментов.

Проанализируем полученные данные.

Результаты обследования дошкольников по первому диагностическому блоку

При обследовании испытуемых по этому диагностическому блоку было установлено, что старшие дошкольники с ОНР знакомы с семантикой наиболее распространённых глаголов, широко используемых в речи обиходно-разговорного характера. В числе таких лексем были следующие: «пишет», «рисует», «читает», «варит», «стирает», «лечит», «учит» и некоторые другие Дети (100%) воспроизводили данные глаголы с опорой на предложенные им изображения, зафиксированные на предметных и сюжетных картинках.

Трудности у дошкольников возникли при словесном обозначении действий с теми предметами, которые недостаточно представлены в их жизненной практике, не выполняются самими детьми. Например, испытуемые не могли либо затруднялись сообщить, что делают топором (85%), молотком (70%), щёткой (55%), иглой (45%) и др. В числе неверных ответов были следующие: «Это топор. Им топорят (стукают, долбят, режут)»; «Иголкой там дырку делают. Её втыкивают» и т. п. Как следует из представленных примеров, ошибки, допущенные старшими дошкольниками с ОНР, связаны либо с использованием несоответствующей лексемы, но существующей в русском языке (например, «топором режут»), либо с неверным результатом словообразовательной операции. В результате такого рода операции ребёнок продуцирует лексему, отсутствующую в языке (например, «топором топорят»).

В процессе исследования было также отмечено, что при включении глагола в контекст, в состав словосочетания или предложения дети затруднялись употреблять слова этой части речи в необходимой грамматической форме. В данной связи отмечалось употребление глагольной лексики в несоответствующем числе, лице, времени. Проиллюстрируем это следующими примерами: «Что делает девочка в реке?» – «Девочка плыть»; «Что делает бабушка лейкой?» – «Бабушка лейкой поливают». Помимо этого установлено неадекватное употребление глагольных приставок, например, «в ванну поливают воду», «в банку присыпывают крупу», «порванные брюки дошивают». Ошибка такого типа свидетельствует о том, что старшими дошкольниками с ОНР окончательно не освоено значение глагольных префиксов. Дети склонны отождествлять глаголы с разными приставками, не устанавливают отличий между производящими и производными словами этой части речи, неверно выбирают словообразующие аффиксы для производства лексем.

Кроме того, было выявлено, что дошкольники с речевой патологией долго осуществляют поиск и выбор глагола для обозначения того или иного действия. Некоторые испытуемые (35%) предлагали 2–3 варианта ответа, при этом каждый из таких вариантов являлся неверным. В тех случаях, когда дошкольники не могли выбрать необходимый по семантике глагол, они начинали использовать дефиницию, стремясь сообщить о том, что им известно про то действие, о котором спрашивает взрослый. Например, «Что делает водолаз?» – «Он в воду туда уходит» (вместо «ныряет») и т. п.

Результаты исследования показали, что в ряде случаев вместо использования глаголов дети (40%) употребляли имена существительные. Испытуемые делали это тогда, когда затруднялись осуществить выбор необходимой лексемы. В результате отмечалось следующее:

-           словесное обозначение предмета, представленного на картинке, вместо указания на действие, которое этим предметом может быть выполнено. Например: «Что делают этим предметом?» – «Это нож» (вместо «режут»);

-           употребление на месте глагола имени существительного, выбор которого был обусловлен возникшей у ребёнка ассоциацией. Например: «Что делают ножницами?» – «Ножницами – волосы» (вместо «стригут»).

В целом полученные по первому диагностическому блоку данные свидетельствуют об ограниченности у старших дошкольников с ОНР как пассивного, так и активного глагольного словаря.

Результаты обследования дошкольников по второму диагностическому блоку

Содержание этого диагностического блока оказалось для испытуемых более сложным по сравнению с предыдущим. Как отмечалось выше, каждому ребёнку по ходу рассказывания экспериментатором сказки следовало во время пауз включать пропущенные глаголы, что было заранее разъяснено испытуемым.

Приведём в качестве примера фрагмент сказки, её начало.

На опушке леса в маленьком домике старик со старухой… (жили). Не было у них никаких животных, только один кот Котофей. Но был он очень жадный, ленивый, всё время пытался что-то украсть у своих хозяев: то сметану … (слижет), то молоко … (вылакает). Потом ляжет Котофей на лавку или на печку и там … (спит) …

Если дети выбирали и использовали глагол не тот, который ожидал экспериментатор, но не противоречащий контексту, ответ испытуемого оценивался как верный.

Дошкольники (100%) поняли содержание задания и проявили к нему интерес. При этом дети затруднялись восстанавливать неполные предложения путём включения в их структуру пропущенных глаголов. В основном дошкольникам удалось верно использовать лексику обиходно-разговорного характера, наиболее часто применяющуюся в коммуникации: «жили» (о старике и старухе), «спит», «ест», «пошёл» (про кота). При употреблении других глаголов дети допускали ошибки разного типа: от искажения звуко-буквенной структуры слов и аграмматизмов до неуместного выбора лексической единицы с последующим включением её в контекст. Это можно проиллюстрировать следующими примерами: «Взял старик кота и в лес его отдал» (вместо «отвёз»); «Кот свою спину поднял» (вместо «выгнул»), «Трудно было лисе жадного кота досыта поесть» (вместо «накормить»)» и др.

Обследование старших дошкольников с использованием задания данного диагностического блока позволило установить, что дети затрудняются пользоваться глаголами-синонимами, это обусловливает необоснованно частый повтор одних и тех же лексем как в составе одного, так и в структуре рядом расположенных предложений. Кроме того, у детей резко ограничен тот пласт глагольной лексики, за счёт которой обеспечивается передача эмоциональных состояний и чувств, например «испугался», «рассердился», «затрясся», «задрожал», «обрадовались» и др.

Не менее сложным для старших дошкольников оказалось второе задание данного диагностического блока: осуществить пересказ восстановленной сказки. Согласно полученным данным, по причине неточного использования глаголов в структуре предложений испытуемые не смогли в полной мере понять как сюжетную линию, так и идею произведения. Дети не только выпустили отдельные части повествования, но и исказили события. Например, 30% испытуемых решили, что сначала лиса хотела съесть кота, но позже с ним подружилась. При этом в оригинальном тексте сообщалось, что лиса уже при первой встрече было приветлива, доброжелательна, пригласила кота в свой дом и угощала его.

Результаты, полученные нами после обследования испытуемых по первому и второму диагностическому блоку, были обобщены. Это позволило оценить умения старших дошкольников с ОНР употреблять глагольную лексику как изолированно, так и в составе синтаксических конструкций. Кроме того, была определена степень развития у испытуемых глагольной лексики. Количественные данные получили отражение в следующей таблице.

Результаты обследования дошкольников на предмет владения умениями использовать глагольную лексику

Итак, как следует из содержания таблицы, у детей отмечается недоразвитие всех умений, касающихся употребления глагольной лексики. Более доступным для дошкольников с ОНР является изолированное использование глаголов. При этом включение лексических единиц в контекст, подбор к словам этой части речи синонимов и выполнение словообразовательных операций приставочным способом сопряжены с многочисленными трудностями. В результате этого дети допускают специфические типы ошибок, которые должны подлежать логопедической коррекции. В числе таких ошибок, в первую очередь, необходимо назвать следующие:

-           употребление вместо глагола имени существительного, выбор которого обусловлен возникшей у ребёнка ассоциацией;

-           неадекватный выбор глагола (наблюдается расширение или сужение значения лексической единицы, в связи с чем она не соответствует контексту);

-           употребление на месте глагола дефиниции в виде словосочетания или незавершенного по структуре простого предложения;

-           образование неологизмов;

-           искажение звуко-буквенного состава глагола;

-           использование глагола в несоответствующей контексту форме (неверном лице, времени, числе, роде).

Результаты проведённого исследования позволяют констатировать, что словарь глагольной лексики старших дошкольников с ОНР значительно ограничен. В основном он представлен теми единицами, которые наиболее широко используются в разговорной речи, в том числе в ходе учебно-воспитательного процесса. Употребляя глагольную лексику, дети допускают специфические типы ошибок, что приводит к неверному построению и искажённому пониманию высказываний. Неполноценность глагольной лексики негативно влияет на развитие у детей диалогической и монологической речи, не позволяя ребёнку точно выразить свои коммуникативные намерения и адекватно понять содержание той или иной информации.