Full text

Полноценное социокультурное и личностное развитие ребёнка во многом обусловлено овладением им системой родного языка. В иерархическом строении языковой системы традиционно принято выделять три взаимосвязанных яруса (компонента, уровня): фонетический, грамматический и семантический (смысловой).

Рассматривая специфику смыслового яруса, Г.В. Степанова и А.Н. Шрамм отмечает, что он представляет собой упорядоченную систему. Её элементы характеризуются взаимосвязью и взаимообусловленностью [1]. А.Н. Шахнарович подчёркивает, что смысловой компонент есть подсистема правил выбора адекватного значения [2].

Учёные пишут, что минимальной смысловой единицей языка является слово. Его семантика находит выражение в следующих аспектах:

- слово обеспечивает отражение действительности, существующих реалий;

- слово является элементом языковой системы, определяет информационную составляющую сложного синтаксического целого;

- слово есть своего рода явление, обусловленное речевой деятельностью субъекта.

В условиях онтогенетического развития становление смысловой стороны речи и её последующее совершенствование происходит под воздействием ведущего вида деятельности, а также коммуникации детей со взрослыми и сверстниками. Нормотипичный ребёнок, воспринимая обращённые к нему высказывания, получает необходимые сведения, реагирует на них соответствующим образом. При этом он сам испытывает потребность стать полноценным партнёром по коммуникации, то есть старается быть понятым, донести до своего собеседника ту или иную информацию.

Значительное влияние на развитие смысловой стороны речи оказывает читательская деятельность. Знакомясь с содержанием сказок, рассказов, других произведений, дети выделяют в повествовании событийный аспект, обращают внимание на описания персонажей и интерьера, дают оценку героям. Это является важным для полноценного читательского развития, которое наиболее интенсивно осуществляется на этапе школьного обучения. Понимание содержания текста обеспечивается не только его буквальным восприятием, но и ориентацией на подтекст, знанием семантики лексических единиц, образных выражений, а также норм этики и морали, правил поведения [3].

При расстройствах аутистического спектра (РАС) развитие смысловой стороны речи осложнено, в связи с чем подлежит целенаправленному коррекционно-педагогическому воздействию.

Как отмечается в современных научных источниках, коррекционная работа, реализуемая междисциплинарной командой специалистов, требует индивидуализации, ориентации на особые образовательные потребности ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, на его потенциал [4; 5].

В имеющихся научных источниках отмечается, что спектр речевых расстройств при РАС весьма значителен. При тяжёлых состояниях развития может отмечаться мутизм.

Уже в раннем возрасте дети рассматриваемой нозологической группы реагируют в большей мере не на вербальные реакции близкого взрослого человека, а на шумы. Длительный период времени ребёнок с РАС может игнорировать обращения к нему по имени, демонстрирует отсутствие понимания содержания даже простых инструкций.

В дошкольном возрасте (под влиянием целенаправленного психолого-педагогического воздействия, коррекционной помощи) дети названной категории овладевают способностью понимать содержание несложных высказываний и самостоятельно продуцировать их. Значительные трудности возникают у ребёнка при предъявлении ему многоступенчатых инструкций, являющихся информационно насыщенными.

Как установлено С.Н. Викжанович, по речевому портрету ребёнка с РАС может быть установлено, какой уровень системного недоразвития речи (СНР) он имеет (один из трёх). Так, при первом уровне СНР ребёнок не оперирует языковыми средствами, не осознаёт содержания обращённых к нему вербальных инструкций, игнорирует их. Это свидетельствует об отсутствии готовности к общению, к социально-коммуникативному взаимодействию в целом. При втором уровне СНР состояние словесной речи несколько улучшается, но продолжает оставаться неполноценным. Ребёнок может проявлять интерес к пению. Отмечается употребление рифмовок, нередко их стереотипное повторение в соответствии с той или иной бытовой ситуацией. Лексикон дошкольников с РАС скуден. Длина употребляемых фраз, как правило, не превышает 5 лексем. Дети с большим трудом понимают содержание адресованных им высказываний, могут вообще не реагировать на обращения, даже если они исходят со стороны близкого взрослого человека. Достигая третьего уровня, дети с РАС демонстрируют такие показатели речевого развития, которые по своей сути сопоставимы с показателями низкой возрастной нормы. Импрессивная сторона речи совершенствуется. Отдельные дошкольники с третьим уровнем СНР овладевают чтением. Полноценная репродукция прослушанного и доступного по содержанию текста (сказки, рассказа) ещё недоступна. В основном ребёнок стремится к запоминанию и последующему дословному воспроизведению сложного синтаксического целого [6].

Согласно результатам исследования А.А. Романовой, дети с РАС не способны понять семантику метафор, идиом, иронических высказываний. Осложнено, а порой невозможно понимание подтекста. Неразвитым длительный период времени остаётся умение понимать чувства и эмоциональные состояния людей по содержанию их речевой продукции, а также интерпретировать намерения человека с учётом его сообщений [7]. Это, несомненно, оказывает отрицательное влияние на овладение родным языком, коммуникативными навыками, полноценным социокультурным опытом, осложняя процесс интеграции ребёнка в общество.

Несмотря на актуальность вопроса о состоянии смысловой стороны речи при РАС, на его значимость для теории и практики специального образования, он продолжает оставаться недостаточно изученным. В основном исследователи дают общую оценку речевого развития детей с РАС. Крайне фрагментарно освещена способность названной категории детей понимать содержание обращённых к ним высказываний и самостоятельно передавать информацию словесными средствами на основе слуховых и вербальных опор.

Нами был подготовлен диагностический комплекс, включающий три задания, а также определена специфика их предъявления старшим дошкольникам с РАС для выявления особенностей развития смысловой стороны речи и готовности этих детей к вербальной коммуникации. С использованием данного диагностического инструментария мы провели обследование детей указанного возраста и нозологической группы. Обследование испытуемых осуществлялось в индивидуальной форме.

Первое диагностическое задание сопровождалось иллюстративным материалом в виде 5 сюжетных картинок с реалистично воспроизведёнными объектами:

– женщина (тётя, мама) покупает продукты в магазине;

– мальчик обедает;

– девочка играет с куклой;

– мужчина (дядя, папа) гуляет на улице с собакой;

– мальчик умывается.

Как следует из представленного содержания сюжетных картинок, они имеют типичную бытовую тематику, согласуются с жизненной практикой старших дошкольников.

Картинки предъявлялись детям по одной. После рассмотрения изображения ребёнка просили сказать, кто изображён и чем он занят. Выяснялось, способны ли старшие дошкольники с РАС понимать и вербализовать традиционные бытовые ситуации.

Втрое диагностическое задание также предусматривало использование наглядности. На сюжетной картинке были изображены члены одной семьи (дедушка, бабушка, отец, мать, ребёнок), каждый из которых занят своим делом. Испытуемых побуждали составить связное сообщение с опорой на иллюстрацию: рассказать о семье.

Третье диагностическое задание требовало репродукции небольшого рассказа на тему «Неудачная прогулка». Содержание текста было следующим. Витя гулял на улице. Недавно прошёл дождь. Кругом были лужи. Мальчик бегал и прыгал, но поскользнулся и упал. Витя испачкал одежду и руки, в сапоги натекла вода. Мальчик пошёл домой. Дверь открыла мама. Она не ругала сына. Витя переоделся, вымыл руки, грязную одежду постирали и повесили сушить.

Текст зачитывался в медленном темпе. После этого происходило краткое обсуждение рассказа: выяснялось, что произошло с мальчиком Витей во время прогулки. После этого текст воспроизводился повторно, а затем каждого ребёнка просили осуществить пересказ.

Обработка полученных данных осуществлялась как в качественном, так и в количественном аспектах. В основу качественной оценки были положены следующие критерии:

– соответствие содержания речевой продукции испытуемого предъявленному невербальному и вербальному материалу;

– способность к программированию высказывания требующегося содержания и к его последующей реализации посредством словесной речи;

– адекватность лексического оформления высказывания;

– адекватность грамматического оформление высказывания.

Количественный анализ осуществлялся посредством подсчёта количества допущенных ошибок. Выявленные ошибки были отнесены к соответствующему типу. Устанавливались доминирующие типы ошибок.

В результате проведённого исследования выявлено: дети (85 %) продемонстрировали коммуникативные барьеры: логические, семантические, стилистические. В 100 % случаев имелись барьеры психологического порядка. Это обусловлено структурой нарушения при РАС, спецификой психофизического развития детей данной нозологической группы. Для получения объективных данных мы приступали к обследованию только в тот момент, когда ребёнок демонстрировал готовность к взаимодействию.

Остановимся на анализе данных, полученных по каждому диагностическому заданию.

Результаты обследования детей по первому диагностическому заданию.

В ходе исследования выявлено, что респонденты (80 %) проявили внимание к предъявленным сюжетным картинкам: рассматривали их продолжительное время, в отдельных случаях (30 %) называли некоторые объекты соответствующими лексическими единицами. Отмечено также, что 20 % испытуемых посредством невербальных средств общения выразили категоричный отказ выполнить задание, переключали своё внимание на объекты, находившиеся в кабинете, проявляя отсутствие готовности к деятельности и к коммуникации. Аналогичная ситуация наблюдалась при попытках провести повторное обследование этих дошкольников.

Отмечено, что при отражении в речи содержания сюжетных картинок дошкольники (80 %) оперировали преимущественно отдельными лексемами, в числе которых доминировали глаголы. Например:

– сидит, ест, пьёт, мальчик (по содержанию второй картинки, отображающей сидящего за столом и обедающего мальчика);

– идёт, собака, бежит, гулять, ходить, искать (по содержанию четвёртой картинки, отображающей гуляющего с собакой мужчину).

Несомненно, использованная детьми лексика имела отношение к представленным изображениям. Однако речевая продукция детей была лишена связности, смыслового оформления, тематического единства.

Также в ходе исследования было отмечено употребление испытуемыми словосочетаний и фраз, длина которых не превышала 5 лексических единиц. Использованные дошкольниками (40 %) фразы являлись незавершёнными в структурном и смысловом аспектах. Это осложняло понимание речевой продукции детей. Это можно проиллюстрировать следующими примерами:

– тётя купила, берёт (по содержанию первой картинки, отображающей женщину, которая покупает продукты в магазине);

– девочка играет, одевает, играет (по содержанию третьей картинки, отображающей играющую с куклой девочку).

Установлено, что 25 % старших дошкольников с РАС при работе с тем или иным изображением оперировали речевым материалом, не соответствующим содержанию картинки. В таких случаях дети руководствовались случайно возникшими у них ассоциациями. Это может быть подтверждено таким примером речевой продукции одного из испытуемых: не хочет, надо играть, ходить, позову маму (по содержанию пятой картинки, отображающей умывающегося мальчика). Предположительно реакция дошкольника на данное изображение может объясняться страхом воды либо отрицательным отношением к процедуре умывания, вызывающей у этого ребёнка неприятные ощущения.

Обобщая данные, полученные по первому диагностическому заданию, укажем, что дошкольники (80 %) в большинстве случаев поняли суть отображённых на иллюстративном материале бытовых ситуаций. При этом дети затруднялись планировать высказывания, осуществлять выбор речевых средств и последующую реализацию сообщений. Речевая продукция испытуемых (65 %) не имела завершённого вида с точки структуры и семантики. Только 15 % детей смоги с опорой на собственный социально-бытовой опыт и представленное изображение связно сообщить о том, кто и чем занят.

Результаты обследования детей по второму диагностическому заданию.

Как сообщалось выше, испытуемых просили с опорой на предложенное сюжетное изображение составить связное сообщение. Дети (100 %) рассмотрели изображение, но 20 % дошкольников сделали это лишь в течение нескольких секунд, после чего начинали оперировать отдельными словами или словосочетаниями с учётом «выхваченного» объекта из общего контекста. Например, отмечалось многократное воспроизведение слова «кушает» либо употребление словосочетания «мама пришла». Остальные испытуемые (80 %) сделали попытку осуществить продуцирование сложного синтаксического целого. Максимальный объём текста составил 4 предложения. Средняя длина использованных фраз была 4 – 5 слов, в числе которых имелись имена существительные и глаголы с преобладанием последних. Ниже в качестве примера приведём один из рассказов, составленных ребёнком с РАС, который вошёл в состав экспериментальной группы.

Дедушка сидит, читает книгу. Девочка берёт, играет, складывает. Папа делает, стучать, сломался. Кушать делает, позвала.

Как следует из представленного примера, составленный текст характеризуется наличием фраз, которые не завершены по структуре и смыслу. Без иллюстративного материала содержание высказывания ребёнка теряет всякую ясность. Специфика речевой продукции находит выражение не только в частом использовании глагольной лексики, но и в том, что слова этой части речи включаются в однородный ряд, то есть употребляются в виде перечислений.

Отметим также, что дошкольники с РАС (55 %) не использовали предложенную им помощь в виде наводящих вопросов, а также предъявленных фраз, соответствующих содержанию картинного материала.

Результаты обследования детей по третьему диагностическому заданию.

В ходе исследования выявлено, что старшие дошкольники с РАС (100 %) не справились с этим диагностическим заданием. При этом все испытуемые проявили интерес к рассказу, внимательно слушали экспериментатора. Некоторые воспитанники (35 %) делали это, находясь ко взрослому спиной. Остальные респонденты также исключали визуальный контакт, не смотрели в глаза. Никто из испытуемых не задавал уточняющих вопросов по содержанию текста. Отмечено, что после завершения прочтения рассказа и привлечения ребёнка к репродукции воспринятого содержания 25 % детей начинали воспроизводить лишь одну из фраз. Это воспроизведение являлось многократным и дословным.

На основе обобщения и систематизации полученных данных отметим, что смысловая сторона речи при РАС характеризуется грубым недоразвитием. Дошкольники затрудняются планировать сообщения и осуществлять их словесную реализацию. Особые сложности возникают при необходимости актуализировать вербальную информацию при репродукции сложного синтаксического целого. Параллельно с этим воспитанники демонстрируют крайне низкую способность к социально-коммуникативному взаимодействию, не проявляют интереса к общению даже на доступную бытовую тематику. Вместо построения и употребления высказываний, обладающих структурной и смысловой завершённостью, испытуемые оперируют отдельными лексическими единицами и словосочетаниями, а также короткими и неполными фразами.

Полученные данные важны для определения программы и технологии коррекционно-педагогической работы в целях развития у старших дошкольников с РАС смысловой стороны речи в системе специального образования.