Full text

Современная система специальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) ориентирована на своевременное выявление и удовлетворение их особых образовательных потребностей, на устранение имеющихся у них вторичных нарушений, что обеспечивается за счёт специальных мероприятий, специфических средств, техник и методических приёмов. Эта стратегическая задача может быть решена совместными усилиями родителей (законных представителей ребёнка) и широкой группы специалистов, в состав которой входят педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, медицинский персонал и др.

Адекватная разработка психолого-педагогических мероприятий коррекционной направленности требует учёта не только паспортного (хронологического), но и психологического возраста, а также структуры дефекта, социального опыта и реабилитационного потенциала каждого ребёнка [1]. От этого, несомненно, зависит успех социокультурного развития обучающихся с ОВЗ, формирование у них положительных личностных качеств. Более того, это во многом определяет как когнитивную, так и психологическую готовность ребёнка с проблемами в здоровье к инклюзивной практике, т. е. к совместному обучению и конструктивному взаимодействию с нормотипичными сверстниками [2].

Всё изложенное выше в полной мере относится к детям с задержкой психического развития (ЗПР).

ЗПР трактуется в научных источниках как нарушение нормального темпа психического развития. Это находит выражение в том, что уровень сформированности психических процессов ребёнка не соответствует принятым психологическим нормам для соответствующей возрастной группы.

Как отмечают О. С. Кузьмина, О. Ю. Синевич, Н. В. Багаутдинова, Э. Р. Диких, дети с ЗПР обладают неполноценной словесной речью, имеют ограниченный запас сведений об окружающем природном и социальном мире. Кроме того, им присуща эмоциональная неустойчивость и лабильность, инертность психических процессов. Также у этих детей отмечаются нарушения поведения, что в определённой мере объясняется сложностями освоения социальных норм, ценностей, правил, закрепившихся в обществе традиций. В картине психофизического развития детей с ЗПР особенно обращает на себя внимание состояние их эмоциональной сферы, которая, как пишут названные авторы, отличается незрелостью [3].

В научных источниках отражены сведения об особенностях развития эмоций у детей различных нозологических групп, однако данный вопрос требует дальнейшего глубокого изучения применительно к старшим дошкольникам с ЗПР, поскольку освещён не в полной мере.

Безусловно, адекватное понимание не только собственного эмоционального состояния, но и эмоций окружающих людей обеспечивает ребёнку успешную реализацию в коммуникативной деятельности. При полноценном эмоциональном развитии дети, как справедливо указывает О. В. Якубенко, успешно осваивают приемлемые модели поведения, у дошкольников формируется отзывчивость, восприимчивость по отношению к окружающим их людям, вырабатывается способность адекватно выражать собственные чувства. Напротив, недоразвитие эмоций может стать причиной враждебности и страха, отчуждённости и агрессивности [4].

Будучи, согласно А. Н. Леонтьеву, психическим отражением смыслов реализуемых действий и одновременно с этим условиями их выполнения, эмоции наиболее отчетливо проявляются при таких событиях и ситуациях, которые личностно значимы для человека [5]. Эмоции в трактовке С. Л. Рубинштейна предстают в виде особой субъективной формы существования и развития потребностей субъекта [6].

Результаты научных исследований ведущих отечественных учёных в области психологии позволяют указать: находясь в тесной связи с когнитивной, волевой и иными сферами, эмоциональная сфера позволяет субъекту гибко адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям социальной действительности. Это, несомненно, важно и для ребёнка с ЗПР.

С целью выявления присущих старшим дошкольникам с ЗПР особенностей понимания и вербализации эмоций нами было проведено исследование с участием этих детей в составе 36 человек. Всем испытуемым диагностирована ЗПР церебрально-органического генеза. Уровень интеллектуального развития детей (в IQ) снижен, не соответствует показателям возрастной нормы, что следует из результатов медицинского обследования.

Для осуществления психолого-педагогической диагностики мы использовали материалы, предложенные Е. И. Изотовой и Е. В. Никифоровой [7]. Диагностический инструментарий подвергся некоторой модификации. В частности, было сокращено количество диагностических процедур; подготовлен иной иллюстративный материал, хотя он остался подобен тому, который предложили авторы. Содержание словесных инструкций потребовалось упростить, что обусловлено ограниченными когнитивными возможностями детей 6 лет с ЗПР.

Исследование включало два этапа. Диагностические процедуры были реализованы в индивидуальной форме. Ниже представим полученные в данные и сопроводим их анализом.

На первом этапе исследования устанавливалась способность старших дошкольников с ЗПР к восприятию и пониманию эмоциональных состояний, что свидетельствует об умениях осуществлять опознавание эмоций.

Сначала детям предлагалось внимательно прослушать короткую сказку о гномах. Предъявление сказки происходило в замедленном темпе и сопровождалось мимикой. В частности, при помощи лицевой экспрессии воспроизводилась та эмоция, о которой сообщалось в тексте.

Содержание сказки было следующим: «В одном сказочном лесу дружно жили шесть гномов. Они вместе гуляли, играли. Иногда гномики ссорились. У каждого гнома было своё имя. Весельчака звали Эх, злюку – Ух, плаксу – Ох, бояку – Ой. У виновашки было имя О-о, а у удивляки – Ах».

Сказка воспроизводилась эмоционально, с изменением голосовых модуляций, чтобы обеспечить старшим дошкольникам с ЗПР возможность верно соотнести междометие, используемое в качестве имени персонажа, с соответствующей эмоцией.

После предъявления сказки с помощью мимики и словесной речи респондентам предлагалось рассмотреть изображения гномиков. На всех картинках были чётко прорисованы эмоциональные состояния персонажей – графически передана их лицевая экспрессия. Далее с опорой на представленные изображения детей просили не только угадать сказочных персонажей, но и объяснить, как удалось узнать каждого из них.

После выполнения этой части задания дошкольникам с ЗПР предлагалось рассказать о том, какой гномик понравился больше всего и почему.

Испытуемые с удовольствием вступали в беседу с экспериментатором, проявляли интерес к сказке и иллюстративному материалу. В то же время внимание на мимических проявлениях взрослого акцентировали лишь 19,4% дошкольников, несмотря на предварительную установку на необходимость делать это на протяжении всей беседы.

Отмечено, что 77,7% респондентов смогли опознать не более трех эмоциональных проявлений, соответствующих понятиям «радость», «гнев (злость)», «печаль (грусть)». Особые трудности у детей возникли при определении (с опорой на воспроизведённые мимически и изображённые на иллюстрациях) эмоций «вина» и «удивление». Так, выражение вины воспринималось и обозначалось респондентами как грусть (38,9%), злость (19,4%) и даже радость (11,1%). Иногда следовал отказ от ответа (в 8,3% случаев).

Лишь 22,3% испытуемых смогли опознать по 4–5 эмоций, соотнести изображения гномов с их именами (междометиями) и с теми состояниями, которые испытывают эти сказочные персонажи. При работе с иллюстрациями дошкольники с ЗПР (100%) преимущественно обращали внимание на изображение рта и глаз, но не могли воспользоваться той информацией, которую можно передать при помощи бровей. Соответственно, из всех признаков лицевой экспрессии, позволяющих определить эмоциональное состояние, дети опознают лишь некоторые. Более того, на протяжении всего исследования требовалось направлять внимание испытуемых на особенности мимического выражения данных признаков. Самостоятельно дети этого сделать не могли.

Особые сложности у старших дошкольников с ЗПР возникали при продуцировании сообщений о том, какой гномик им понравился в большей степени. Так, 100% испытуемых лишь указали на рисунок, соответствующий понятию «радость». Однако аргументировать свой ответ, адекватно оформить его с использованием вербальных средств респонденты затруднялись. Испытуемые оперировали словосочетаниями и короткими предложениями следующего типа: «Ему хорошо», «Он добрый», «Он весёлый, улыбается», «Он незлой, потому что вот какой рот длинный» и т. п. За этими высказываниями не следовало пояснений, либо рассуждения детей были примитивны, характеризовались нарушениями причинно-следственных связей. Это обусловлено не только тем, что при ЗПР отмечается ограниченный словарный запас, имеет место системное недоразвитие речи, но и обеднёнными представлениями об эмоциональных состояниях, которые может испытывать субъект в различных ситуациях.

На втором этапе исследования уточнялись и дополнялись данные о способности детей указанной нозологической группы к восприятию и пониманию эмоциональных состояний. Дошкольникам предлагалась карта, на которой были изображены лица гномов, однако все части лица у сказочных персонажей отсутствовали. Испытуемым предлагалось самостоятельно с использованием цветных карандашей «завершить портреты» гномиков. Первый диагностический этап в данном случае стал для респондентов пропедевтическим, явился своеобразным ориентиром: в процессе рисования необходимо было графически отобразить все те эмоции, которые обсуждались ранее.

Отметим, что содержание этой диагностической части вызвало у старших дошкольников с ЗПР (100%) большой интерес. Дети рассматривали карту с незавершёнными изображениями. Некоторые респонденты (27,8%) перечисляли части лица, которые они собираются воспроизвести. Изначально все испытуемые с удовольствием приступили к рисованию.

Стратегии деятельности старших дошкольников с ЗПР в ходе выполнения предложенной работы были следующими:

-          идентичное воспроизведение 3–4 изображений из 6 заданных (38,9%). В основном дети стремились изображать персонажей, испытывающих радость, о чём свидетельствует соответствующее прорисовывание рта – в виде улыбки;

-          прорисовывание черт лица только двум персонажам с последующим прерыванием деятельности (19,4%). Отказ от продолжения работы объяснялся испытуемыми (по просьбе экспериментатора) при помощи высказываний следующего типа: «Уже всё нарисовано», «Не знаю, что ещё рисовать», «Они и так все почти одинаковые» и т. п.;

-          прорисовывание только глаз (8,3%) либо глаз и рта (27,8%) с пропуском остальных частей лица. При этом некоторые дошкольники (16,7%) комментировали свои изображения, указывая на то, что они не окончены. Данную стратегию можно объяснить тем, что при ЗПР отмечается быстрое пресыщение деятельностью. У детей этой нозологической группы, особенно на этапе дошкольного детства, наблюдается частое охранительное торможение. Ребёнок не стремится прикладывать волевых усилий для завершения неоконченной работы. При этом он не испытывает огорчения по поводу того, что не смог получить ожидаемого результата;

-          штриховка изображений без воспроизведения необходимого комплекса эмоциональных признаков, с опорой на которые может быть опознана та или иная эмоция (2,8%).

После завершения деятельности, связанной с рисованием, с каждым ребёнком проводилась беседа. Дошкольников просили рассказать о содержании выполненных рисунков, пояснить, какую эмоцию выражает каждый сказочный персонаж. Содержание сообщений обеспечивало возможность дать оценку способности испытуемых вербализовать эмоции.

Полученные данные позволяют констатировать, что старшие дошкольники с ЗПР могут назвать базовые эмоции, к числу которых относятся радость, грусть, страх и др. В то же время дети затрудняются рассказать о том, в связи с чем возникает та или иная эмоция, как влияют события, типичные бытовые ситуации на настроения и чувства человека.

Кроме того, выявлено, что от отдельных существительных, обозначающих эмоциональные состояния, дети (100%) затруднялись образовывать однокоренные слова других частей речи – имена прилагательные, глаголы и наречия, когда этого требовал контекст. Сопроводим это следующими примерами: «Он такой тут гномик, потому что страхнул» (вместо «струсил»), «Он смотрит удивительно» (вместо «удивлённо»), «Сделал плохо, поэтому смотрит теперь виновно» (вместо «виновато») и др.

Как следует из представленных примеров речевой продукции испытуемых, среди лексических единиц, обозначающих эмоции и чувства, есть такие, которые существуют в русском языке, но употреблены старшими дошкольниками с ЗПР в составе синтаксических конструкций необоснованно, что не позволяет точно и адекватно передать информацию. Наряду с этим детьми используются и неологизмы, являющиеся результатом словотворческой деятельности самого ребёнка.

В основном дети (100%) оперировали отдельными фразами, связного сообщения об эмоциях сказочных персонажей у них не получилось. Испытывая трудности с выбором того или иного слова, испытуемые делали длительные паузы, а после заминок оперировали приблизительными понятиями, сообщая, например, что одному гномику плохо, а другому хорошо, не включали в состав синтаксических конструкций лексем для обозначения конкретных эмоциональных состояний.

Кроме того, было установлено, что лексические единицы, позволяющие передать особенности проявления субъектом той или иной эмоции, вводились респондентами (58,3%) в контекст с аграмматизмами. Например, «Он не плакает» (вместо «не плачет»), «У него нет слёзов» (вместо «слёз») и т. п. Считаем важным указать, что ошибки такого типа свидетельствуют о дисгармонии в усвоении детьми языковых норм. Стойкий аграмматизм в самостоятельной устной речи испытуемых свидетельствует о выраженных трудностях формирования при ЗПР аналитико-синтетической деятельности. В норме уже на этапе практического освоения грамматики (до овладения системным устройством языка в рамках школьного обучения), в частности в старшем дошкольном возрасте, отмечается владение языковыми обобщениями. Но при указанном нарушении этот процесс задерживается. Нормотипичный ребёнок к пятилетнему возрасту практическим путём усваивает грамматическую систему с присущими ей морфологическими и синтаксическими закономерностями. В свою очередь, его сверстник с ЗПР по причине недоразвития речи и неречевых психических процессов этого сделать не может, особенно спонтанно, как это происходит при нормальном онтогенезе.

Результаты проведённого исследования позволяют отметить, что старшие дошкольники с ЗПР демонстрируют недоразвитие эмоций, что находит выражение в их неточном либо неверном восприятии, воспроизведении и вербальном обозначении. Это обусловливает задержку в формировании эмоциональной регуляции общения и поведения. Не обладая способностью к эмоциональному предвосхищению, не умея просчитывать последствия собственных действий, их влияние на окружающих людей и личные чувства, ребёнок с ЗПР находится в зоне риска в аспекте регулярного переживания психологического дискомфорта. Несомненно, в такой ситуации полноценное личностное и когнитивное развитие невозможно. В связи с этим проблема эмоционального развития должна занимать одно из центральных мест в системе психокоррекционной работы с детьми этой категории.