Alyona SankovaВ настоящее время перед каждым учителем встала проблема модернизации обучения, поиска и освоения в ходе его новых педагогических технологий, которых в современном образовательном пространстве представлен весьма широкий спектр. Однако при их реализации необходимо учитывать дополнительные факторы. Остановимся на таких из них, как субъект образовательного процесса и специфика образовательной области. Для Северного Кавказа именно они в настоящее время представляются крайне злободневными, поскольку, с одной стороны, практически в каждом классе присутствуют билингвы, отличающиеся спецификой речевого развития на всех языковых уровнях и требующие учёта этих особенностей при реализации образовательной программы, а с другой – постоянно растёт поток детей-мигрантов из ближнего зарубежья, вынужденных осваивать не только русский язык, но и другие учебные предметы в специфических для них условиях [1].
В аспекте поиска и реализации адекватных педагогических технологий особенности инофонов, обучающихся в условиях массовой школы, необходимо рассматривать в первую очередь с позиции уровня (фактического и потенциального) овладения ими лингвистической и коммуникативной компетенциями. Главными особенностями представителей данного контингента обучающихся являются владение ими русским языком в основном на пороговом (бытовом) уровне, недостаточная сформированность иных фоновых знаний, обусловленная психолингвистическими и лингвокультурологическими процессами, сложность восприятия программного материала вне зависимости от изучаемого предмета (лексика, в том числе малочастотная; риторические фигуры и тропы, идиоматические обороты; формулировки заданий, рассчитанные на носителей языка и т. п.).
Ситуация может осложняться присутствием в одном классе детей разных национальностей, что делает невозможным учет особенностей языка той или иной группы даже при владении педагогом национальным языком. Но и в случае комплектования класса детьми-инофонами с учётом их родного языка уровень владения русским языком в любом случае будет значительно качественно и количественно отклоняться и от его носителей (норма), и от детей, для которых он не является родным (особые образовательные потребности).
Немаловажен и учёт речевого окружения детей (язык общения ими дома с родителями; наличие сверстников во внешкольной сфере и т. п.), психологические особенности ребенка, а также возможность дополнительных занятий с логопедом, филологом и другими специалистами.
Чаще всего при общении и обучении детей-инофонов у них возникает языковой барьер: они менее коммуникабельны, испытывают затруднения во владении всеми видами речевой деятельности (в понимании обращенных к ним вопросов, целостном восприятии звучащих текстов, «распознавании» смысла фразеологизмов, идиом и т. п., выявлении «подстрочника» (общего смысла воспринимаемого или читаемого, особенно если это не разговорный или художественный, а иные функциональные стили речи – научный, официально-деловой или публицистический); в использовании русского языка на различных уровнях (от фонетики до связной монологической речи, особенно на лексическом и грамматическом уровнях, при продуцировании собственных связных высказываний; в овладении нормами правописания русского языка).
При выработке стратегии и построении системы целенаправленного коррекционно-развивающего воздействия на связную речь обучающегося-инофона на первом этапе внимание педагога должна быть ориентировано на формирование у ребенка устной диалогической речи, поскольку, с одной стороны, это более простая и гибкая форма связной речи, а с другой – это способ вовлечения школьника в процесс общения с одноклассниками, педагогами и другими коммуникантами, формирование его познавательного интереса к русскому языку [2]. Плохо же владеющие устной речью, предметом обсуждения, испытывающие недостаток в лексических и грамматических средствах выражения собственной мысли обучающиеся-инофоны вообще с трудом вступают в диалог, поскольку боятся неумения правильно сформулировать свою мысль, получить порицание со стороны учителя, испытать насмешки одноклассников. Часто они замыкаются в себе, с трудом выходят на контакт, могут даже проявлять агрессию при попытке добиться от них ответа на поставленные вопросы. Поэтому учитель-словесник должен очень корректно вовлекать подобного ребенка в ситуацию общения, делая её неизбежной, но при этом закономерной и естественной.
При этом школа не предполагает специальную работу по обучению диалогу и не развивает учебную диалогическую речь детей [3]. Оптимизировать процесс обучения инофонов поможет технология развития диалогической речи средствами языкового и литературного материала как непременного условия формирования языковой и коммуникативной компетенций инофонов.
Языковой и литературный материал – это важная составляющая содержания обучения инофонов диалогической речи. Представляя собой интонационные конструкции, слова, словосочетания, готовые фразы, грамматические формы и структуры, подлежащие изучению в процессе овладения языком, а также отрывки из художественных произведений, мемуары, публицистику и т. п., он является базой овладения нормами устной и письменной речи, выступает средством коммуникации и личностной реализации инофонов.
Технология формирования устной диалогической речи инофонов предусматривает поэтапное обучение составлению диалога, которое ориентировано на овладение обучающимися тактикой построения диалога в соответствии с речевыми намерениями коммуникантов. При этом, естественно, должны учитываться текущий уровень развития речи ребенка, его возраст, определяющий психолингвистические особенности усвоения языка, сферу интересов и т. д. и указанные выше сопутствующие факторы.
Первый этап – овладение обучающимися отдельными репликами (утверждение, переспрос, возражение, запрос информации, просьба, совет и т. д.) и умением соотносить их друг с другом (утверждение-переспрос, вопрос-ответ, приглашение-согласие и др.).
В рамках данного этапа у обучающихся не только формируются и совершенствуются речевые навыки, но и развиваются умения диалогической речи, которые позволяют им участвовать в учебной коммуникации на неродном языке в объеме одного диалогического единства, построенного из различных сочетаний изучаемых лексико-грамматических средств.
Данный этап нацелен на усвоение детьми-инофонами в процессе их коммуникации на уроках структуры отдельных диалогических единств, построенных из различной компоновки лексико-грамматических средств. Педагог-словесник имеет большие возможности проработки связной речи ребенка, однако и другие учителя могут формировать и закреплять данные речевые навыки, например, при построении учебного диалога, путём постановки проблемных вопросов, на этапе рефлексии деятельности на уроке и т. д.
- 1. Получение реплики-реакции на реплику-стимул
Отреагируйте на следующие высказывания:
- Очень приятно познакомиться!
- Вот ваша сменная обувь!
- Вы что-то хотели?
- Где найти директора школы?
- Хочешь пойти с нами в филармонию?
- Ты уже читал эту басню?
- 2. Восстановление целостности диалога
Дополните диалоги просьбой или вопросом:
а) – …
– Повторите, пожалуйста, как Вас зовут!
б) – …
– Да, мне нужно увидеть классного руководителя.
в) – …
– Нет, я не буду первое. Дайте мне, пожалуйста, салат, ватрушку и чай.
Восстановите недостающие реплики диалога и выразительно прочитайте его.
- У вас есть в библиотеке книги Л. Н. Толстого?
- … (Конечно. Что именно Вас интересует?)
- А какие из его произведений Вы посоветовали бы мне прочитать?
- … (Для начала, могу предложить Вам сборник рассказов Толстого для детей. Если понравится, то в следующий раз предложу Вам другие его книги.)
- Я могу взять их до следующего вторника (на две недели…)?
- … (Конечно. Поставьте подпись в формуляре.)
- Благодарю Вас!
- … (Не за что! Всегда рады Вас видеть.)
Подобные упражнения выполняются с целью накопления в памяти обучающихся готового языкового материала, необходимого для участия в диалогической речи. Некоторые слова могут быть рассмотрены в предварительной беседе (например, «формуляр»).
- 3. Чтение по ролям и драматизация
Данная форма работы должна содержать как типичные учебные диалоги, необходимые для выработки коммуникативных умений и навыков в среде повседневного общения ребенка-инофона, так и включающие фрагменты из художественных произведений (прозаический и поэтический материал) различных жанров, что в комплексе будет способствовать формированию языковой компетенции, лингвокогнитивных процессов, речевого поведения языковой личности.
Представьте, что вы пришли в гости к семье одноклассника. Прочитайте диалог по ролям. Разыграйте его с соседом по парте.
- Здравствуйте! Я Эмир.
- Добрый день, Эмир. Меня зовут Ирина Ивановна. Приятно познакомиться!
- Взаимно. Можно ещё раз Ваше имя?
- Ирина Ивановна. Можешь обращаться ко мне «тётя Ира».
- Хорошо, спасибо!
- Заходи! Тапочки под вешалкой.
- Благодарю.
- Вот комната Игоря, проходи. А я пока приготовлю чай.
- Спасибо.
Прочитайте диалог Лиса и Маленького принца из одноимённой повести-сказки Антуана де Сент-Экзюпери.
Найдите в тексте слова автора, подумайте, для чего они нужны, обратите внимание, с помощью каких графических знаков выделяются на письме. Подумайте, с какой интонацией необходимо читать реплики мальчика, Лиса.
Подготовьте выразительное чтение отрывка по ролям, не включая в него слова автора.
- Здравствуй, – сказал он [Лис].
- Здравствуй, – вежливо ответил Маленький принц и оглянулся, но никого не увидел.
- Я здесь, – послышался голос. – Под яблоней…
- Кто ты? – спросил Маленький принц. – Какой ты красивый!
- Я – Лис, – сказал Лис.
- Поиграй со мной, – попросил Маленький принц. – Мне так грустно…
- Не могу я с тобой играть, – сказал Лис. – Я не приручен.
- Ах, извини, – сказал Маленький принц. Но, подумав, спросил:
- А как это – приручить?
- Это давно забытое понятие, – объяснил Лис. – Оно означает: создать узы.
- Узы?
- Вот именно, – сказал Лис. – Ты для меня пока всего лишь маленький мальчик, точно такой же, как сто тысяч других мальчиков. И ты мне не нужен. И я тебе тоже не нужен. Я для тебя всего только лисица, точно такая же, как сто тысяч других лисиц. Но если ты меня приручишь, мы станем нужны друг другу. Ты будешь для меня единственным в целом свете. И я буду для тебя один в целом свете… [4]
Второй этап – овладение типами микродиалогов (односторонний диалог-расспрос, двусторонний диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог-волеизъявление).
Этап нацелен на дальнейшее развитие умений диалогической речи и осуществляется за счет овладения учащимися способностью сочетать ряд диалогических единств. Может реализовываться в качестве подготовки инофоном индивидуального задания.
Составление микродиалогов на предложенную тему с опорой на ключевые слова, фразы
Представьте, что вы пришли в гости.
1) Уточните у хозяев, где что находится, используя предложения с вопросительным словом «где?».
Опорные слова: туалет, ванная, гостиная, комната друга, кухня, телефон, телевизор, компьютер, выход на балкон.
2) Озвучьте просьбу, используя конструкции «можно мне…», «мне необходим(а, о, ы)…», «где я могу найти/взять…».
Опорные слова: подождать друга, позвонить, воспользоваться компьютером, одолжить книгу, принять душ, снять жильё (номер), поужинать, вызвать такси.
Обсудите с соседом по парте представления о прочитанной книге.
Используйте следующие фразы:«это очень интересное (занимательное, скучное…) произведение, потому что…», «это сказка, рассказ, повесть, серия заметок о животных (памятниках архитектуры, исторических деятелях и т. п.), «знаком ли ты с творчеством…?», «его написал…», «а мой любимый писатель…», «мне нравится читать о…», «в книге рассказывается о…», «встречал(а) ли ты подобные книги (описания)…?», «больше всего мне понравилось (не понравилось)…», «а тебе интересны…?», «хочешь, тоже прочитать эту книгу?», «и мне тоже нравится…», «у нас совершенно разные вкусы...», «я хотел(а) сказать, что…», «ты обязательно должен… !»
Только после формирования у ребенка умения фразовой речи, овладения им высказывать свою просьбу, пожелание, мнение и т. д. в простых бытовых ситуациях, включать их в диалоговое поле возможен переход к следующему этапу работы.
Третий этап – овладение умением вести развернутый диалог, включающий различные типы микродиалогов. Нацелен на расширение реплик обучающегося, самостоятельное порождение микродиалога; может реализовываться в рамках учебной беседы, групповой и проектной работы.
На этом и следующем этапе следует уделять повышенное внимание аудивному аспекту диалогического общения [5], учитывать значимость педагогического вмешательства при определении посильной для инофона роли.
1. Поддержание учебного диалога с учителем
- Что называется корнем?
- … (Корнем в грамматике называется общая часть родственных слов.)
- Можем ли мы сказать, что общая часть близких по смыслу слов – это корень?
- … (Да.)
- Какой знак используется для выделения корня на письме?
- … (Дуга.)
- Можно ли найти корень, имея перед глазами или в уме только одно слово?
- … (Нет.)
Почему?
- … (Потому что, чтобы найти корень, мы должны сравнить несколько родственных слов и выделить их общую часть.)
- Как по-другому называются родственные слова?
- … (Однокоренные.)
2. Продолжение диалога по предложенной теме
Продолжите диалог по теме «Знакомство».
- Здравствуй! Как тебя зовут?
- Сергей. А тебя?
- А меня Саша.
- Сколько тебе лет?
- Четырнадцать. А тебе? (…)
- А мне пятнадцать.
- Значит, ты старше меня на год! Откуда ты приехал?
- Я приехал из Украины.
- Надолго?
- Я еще не знаю.
- Ты будешь учиться в нашем классе?
…
3. Игра «Знаменитости»открывает простор для фантазии, развивает навык запроса ребенком-инофоном требуемой информации, развивает его способности давать ситуативно оправданные реплики, способствует освоению значительного пласта лексического материала, связанного с жизнью и деятельностью обсуждаемой личности, а также грамматического материала. При этом данная игра может использоваться в рамках преподавания любого школьного предмета или при организации внеучебной деятельности инофона. Подбор персоналии может быть произвольным или изначально оговариваться, например, область творчества: «детский поэт» (персоналия – К. И. Чуковский); сфера научных интересов «российский ученый-историк ХIХ века» (персоналия – В. О. Ключевский); сфера культурной, социальной, политической деятельности: «известный российский оперный и камерный певец ХХ века» (персоналия – И. С. Козловский).
Могут быть даны и более конкретные указания, сужающие область для отгадывания. Могут быть даны и более конкретные указания.
- Это мужчина?
- Он ещё жив?
- Это наш современник?
- Он родом из России?
- Он учёный (спортсмен, певец, художник, писатель и т. д.)?
- …
Ребенок-инофон может быть в этой игре и ведущим при условии проведения им предварительной работы по ознакомлению с жизнью и деятельностью той или иной персоналии. После игры можно предложить обучающемуся выступить с небольшим сообщением о выбранном им известном человеке (составление микромонолога).
Четвёртый этап – самостоятельное составление обучающимися диалогов по ситуации, задаваемой учителем с опорой на различные основания. В качестве последних могут выступать темы (проблемы); картинки (серии картинок), иллюстрации, предметы искусства; прочитанный (прослушанный) текст; видео-, аудиозапись и т. п. с использованием различных видов опор (ключевые слова, функциональные опоры и т. д.).
1. Составление диалога на материале художественного текста
Составьте диалог по любому фрагменту повести-сказки Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц».
- Посмотрите на мой рисунок! Вам не страшно? – спросил мальчик.
- Что здесь может быть страшного? Это же просто какая-то шляпа? – ответили взрослые.
- Какие же вы недогадливые! Присмотритесь внимательно! Неужели вы не видите ничего, кроме шляпы?
- Хм... А что еще мы должны были увидеть?
2. Составление диалога по предложенной ситуации
Составьте диалог из 5–8 реплик по следующим ситуациям:
- Вы не разобрались в содержании художественного произведения, которое вам задали прочитать дома, и вам необходима помощь учителя (на материале конкретного текста).
- Вам необходимо найти в книжном магазине энциклопедию мифов.
3. Вы пришли на встречу с одноклассниками, но никого нет. Вам необходимо позвонить одному из ваших друзей и уточнить дату, время и место встречи. Когда оказалось, что вы неправильно поняли, где встречаетесь, расспросите о том, как добраться до нужного места, и попросите вас подождать.
3. Составление диалога по предложенной теме
Составьте диалог на тему «Поход в кино».
- Вам понравился фильм?
- Да. Особенно хороша была главная героиня: очень красивая и смелая.
- Ей вообще удаются героические роли!
- А ты знаешь, что завтра выходит новый фильм с её участием?
- Нет, какой? Пойдем вместе на премьеру? (…)
4. Составление диалога на основе функциональных опор
Функциональные опоры помогают ребенку самостоятельно выстраивать высказывание, а не зазубривать готовые варианты. При этом у него имеются достаточные структурно-семантические языковые единства, позволяющие делать это даже при плохом владении языком, а также закрепляющие представление о лексической сочетаемости часто встречающихся слов, выражений. Каждая из опор (дети должны понимать семантику опоры) соотносится с определенной смысловой вехой высказывания.
1) Оба ученика получают общую задачу.
Докажите, что книгу (автор, название) стоит прочесть.
2) Перед каждым из учеников ставится собственная задача:
Объясни, почему ты не любишь читать художественную литературу.
Убеди своего одноклассника в том, что художественную литературу необходимо читать, потому что это интересно, увлекательно… способствует … помогает узнать … понять…
Убеди своего друга, который любит мастерить, читать техническую литературу, поскольку он считает это излишним.
Опоры: «Семь раз отмерь, а один отрежь», «Ломиться в открытую дверь»; «Дело мастера боится»; «Знание – сила», «Изобретать велосипед».
3) Ученики сами выбирают стратегию общения (тактика может быть задана педагогом, а может выстраиваться обучающимися самостоятельно).
Как вы относитесь к тому, что роль… в фильме играл...?
В процессе поэтапного выполнения рассмотренных упражнений в соответствии с предложенной технологией обучающиеся закрепляют изученные понятия, расширяют, уточняют и активизируют лексический запас, на практическом уровне усваивают структуру и содержание реплик-стимулов и реплик-реакций и особенности диалогической речи в целом, совершенствуют грамматический строй речи.
На основе системной работы по совершенствованию владения ребенком-инофоном диалогом упрощается работа и по развитию его монологической речи в дальнейшем.
При организации процесса развития диалогической речи детей-инофонов необходимо учитывать следующие рекомендации:
- Работа над совершенствованием диалогической речи инофонов в рамках учебного процесса ведется параллельно с усвоением программного материала, однако необходимо включать специальные индивидуально ориентированные задания по каждому направлению.
- С целью отработки навыков техники речи на уроке целесообразно проводить пятиминутки речевой гимнастики, речевые и ортологические разминки.
- Задача совершенствования у детей-инофонов устной диалогической речи требует, с одной стороны, адаптации учебного материала и реализации индивидуально ориентированного подхода к их обучению, а с другой – обязательной реализации групповых и индивидуальных форм работы, использования на уроки и вне его беседы, дискуссии с учетом постепенного усложнения тематического материала и форм работы.
- В основу выбора учителем дидактического материала должны ложиться такие критерии, как специфика изучаемого предмета, возраст и уровень языкового развития как ребенка-инофона, так и всего класса, характер речевого задания и форма его реализации, особенности речевой ситуации, необходимость подготовительной работы, индивидуальные особенности обучающегося. Следует использовать в ходе работы не только адаптированный речевой материал, учебные диалоги, а живые примеры из жизни класса, конкретные речевые задачи, обеспечивающие культурное и эстетическое развитие ребенка художественные тексты.
- При работе над диалогом необходимо ознакомление на практической основе ребенка-инофона с различными типами диалогических единств, использование на уроках различных видов упражнений, направленных на развитие и совершенствование навыков диалогической речи. При реализации учебного диалога следует корректировать неточности обучающихся в устных высказываниях, а если это необходимо, вести подготовительную работу, в том числе в форме индивидуальных заданий, мини-проектов.
- Организацию речевой практики на уроках необходимо проводить с использованием риторических игр, риторических задач, импровизационных заданий, драматизации и др. Одним из действенных средств обучения тактике общения служат схемы и функциональные опоры.
- Важным условием активизации учебного процесса в обучении инофонов является использование наглядности. Необходимо, чтобы слуховое восприятие дополнялось зрительным. Применение аудио- и видеоматериалов содействует формированию интереса к предмету, развитию познавательной активности, а также усиливает коммуникативную составляющую обучения, помогая обратить внимание на роль интонации, невербальных средств и т. д.
- Каждый вид работы на уроке целесообразно завершать анализом: Что сказал говорящий? Что он хотел сказать? Что он сказал намеренно? и т. д. Это способствует как формированию осознанности восприятия звучащей речи, так и выявлению сложностей её восприятия, что позволит учителю эффективнее подбирать дополнительный дидактический материал для урока, определять формы, методы и приёмы работы.