Cyclic Model of Blended Learning: Technological Approach

Введение

Понятие смешанного (гибридного, комбинированного) обучения появилось в педагогической науке наряду с такими терминами, как информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), электронное обучение, онлайн-обучение, цифровая среда и др. Практическое применение электронных средств обучения (ЭСО) и их теоретическое обоснование стимулируются бурным развитием цифровых технологий. Информатизация (цифровизация) всех сфер экономики, в том числе образования, продолжится и в ближайшем будущем. По прогнозам, к 2022 году мировой рынок образовательных цифровых технологий превысит 243 миллиарда долларов США [1].

Такая конъюнктура приведет к дальнейшему возрастанию роли электронного компонента в обучении. А. В. Соловов полагает, что электронное обучение уже перешло из категории технологий в категорию новой образовательной парадигмы [2].

Смешанное обучение позволяет воспользоваться достоинствами двух типов обучения: очного, обогащенного живым общением, и удаленного, предлагающего свободу и мобильность. Смешанное обучение помогает решить ряд педагогических и организационных проблем, связанных с мотивацией, активностью, самостоятельностью, дисциплиной учащихся. Например, после открытия школы смешанного обучения в школьном округе Солт Лейк Сити (США) процент отсева школьников в округе значительно уменьшился [3].

Что касается эффективности смешанного обучения по сравнению с очным и дистанционным обучением, то вопрос остается пока открытым, так как данные весьма противоречивы. Согласно ряду исследований, использовавших метод метаанализа, смешанное обучение не имеет результативных преимуществ (или они находятся в пределах погрешности) по отношению к очным или дистанционным формам [4, 5].

Есть и другие исследования, показывающие более высокую эффективность смешанного обучения по отношению к двум другим формам обучения. К такому результату пришла, например, группа ученых, проводивших исследование на базе Университета Центральной Флориды (University of Central Florida, UCF), второго по численности студентов высшего заведения в США. Исследование, охватившее учебные периоды 2014 и 2015 годов, показало, что смешанное обучение приводит к более качественному освоению учебного материала (на 2–4%), чем очное или дистанционное. Стоит заметить, что сами авторы делают оговорку, что полученные результаты имеют не безусловный характер и могут зависеть от условий эксперимента, личностного фактора и интерпретации исходных положений [6].

Несмотря на то что научное обоснование различных аспектов применения смешанного обучения еще не завершено, следует признать тот факт, что этот тип обучения стал не только педагогической реальностью, но и необходимостью. В 2016 году в Российской Федерации был запущен проект «Современная цифровая образовательная среда», который нацелен на развитие индустрии электронного обучения. В результате реализации проекта онлайн-курсы и смешанное обучение должны быть широко внедрены на всех уровнях образования [7].

Внедрение моделей смешанного обучения в педагогическую практику требует серьезных теоретических изысканий. Цель данной статьи – выявить параметры для построения модели смешанного обучения для организации учебной деятельности обучающихся с использованием электронных средств обучения. Для моделирования выбран технологический подход, который представляет процесс обучения в наглядной схематизированной форме, легко применимой в образовательной практике.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Термин «смешанное обучение» в его современном понимании был впервые раскрыт и обоснован в 2006 году в книге К. Бонка и Ч. Грэхэма «Справочник смешанного обучения: глобальные перспективы, локальные проекты» (The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs). Ч. Грэхэм в первой главе этой книги определил смешанное обучение как «сочетание обучения лицом к лицу с обучением, опосредованным компьютером» [8].

Это определение в течение последующих нескольких лет подверглось корректировке и уточнению. Так, Н. Фризен отказывается от формулировки «обучение лицом к лицу», поскольку современные средства коммуникации могут обеспечивать аудио- и видеоконтакт обучающего и обучающегося, удаленных территориально друг от друга. В своем определении смешанного обучения Н. Фризен использует слово «соприсутствие»: «Смешанное обучение представляет возможности сочетания цифровых средств и Интернета с традиционными формами работы в классе, которые требуют физического соприсутствия учителя и обучающихся» [9]

Еще более детальное определение можно найти у Х. Стейкер и М. Хорна: «Смешанное обучение – это формальная образовательная программа, в рамках которой учащийся осваивает, по крайней мере частично, материал посредством онлайн-обучения с определенной возможностью контроля времени, места, способа и/или темпа, а также, по крайней мере частично, занимается под руководством педагога в образовательном учреждении вне дома» [10].

При этом Х. Стейкер и М. Хорн подчеркивают следующие важные изменения, которые они внесли в данное определение по сравнению со своей предыдущей формулировкой. Во-первых, смешанное обучение обязательно осуществляется в рамках формальной образовательной программы, в отличие от неформального самообразования, осуществляемого, например, в процессе образовательных видеоигр по собственной инициативе обучающихся. Кроме того, авторы добавили уточнение об освоении учебного материала, чтобы отграничить смешанное обучение от использования интернет-ресурсов в других целях. И наконец, Х. Стейкер и М. Хорн поставили на первое место в определении онлайн-часть, придав ей большую значимость по сравнению с обучением непосредственно в классе [11].

Суть смешанного (blended) обучения как онлайн-инструментария в поддержку аудиторного обучения сохраняется и тогда, когда нужно подчеркнуть, что в учебном процессе нельзя обойтись без комплексного использования различных методов, что может обозначаться термином «гибридное» (hybrid) обучение [12]. Смешанное (blended) и гибридное (hybrid) обучение могут рассматриваться и как синонимы [13].

В отечественной педагогике при определении смешанного обучения также делается акцент на наличие в нем онлайн-компонента, который позволяет усилить индивидуализацию обучения. Ю. И. Капустин при этом использует понятие комбинированного обучения: «Комбинированное обучение является образовательной траекторией, при которой в современных условиях обучающийся должен оптимально и в совокупности использовать все возможности, предоставляемые как классическим обучением, так и новыми образовательными технологиями» [14].

Т. В. Долгова трактует смешанное обучение как образовательную технологию, «в которой сочетаются и взаимопроникают очное и электронное обучение с возможностью самостоятельного выбора учеником времени, места, темпа и траектории обучения» [15].

Поскольку в приведенных определениях смешанного обучения в качестве его главного показателя указывается использование информационных коммуникационных технологий, то вполне объяснимо, что для отграничения этого типа обучения от традиционного (очного) и онлайн (дистанционного) типов большинство исследователей применяют количественный критерий использования электронных средств обучения.

Члены рабочей группы американской профессиональной организации Консорциум Слоун (в настоящее время переименован в Консорциум онлайн-обучения) выделили три разновидности обучения с использованием онлайн (см. ниже). Обучение с веб-поддержкой (Web Facilitated) отличается от традиционного небольшим количеством (1–29%) учебного времени, проводимого учащимися в онлайне, где для них могут выкладываться задания или учебные программы. Собственно смешанное/ гибридное (Blended/Hybrid) обучение должно включать 30–79% учебного времени онлайн, где учащиеся осваивают значительную часть материала. Если на работу в онлайне отводится 80% и более, такой курс авторы считают возможным назвать онлайн-курсом [16].

К. Уиттейкер во введении к сборнику статей о смешанном обучении английскому языку, выпущенному Британским Советом, цитирует классификацию, которая получила довольно широкое распространение в западном образовательном сообществе. Веб-усиленное обучение (Web-enhanced) задействует онлайн-материалы в минимальном количестве (без указания точной цифры). Смешанное (Blended) обучение предполагает осуществление учащимися деятельности онлайн до 45% учебного времени, гибридное (Hybrid) обучение – от 45% до 80%. Если обучающиеся осваивают онлайн более 80% материала, то такой тип обучения уже можно считать проходящим полностью онлайн (Fully online) [17].

Классификация Ч. Грэхэма подобна вышеупомянутым таксономиям, но он не приводит конкретных процентных соотношений между учебным временем, проводимым учениками в классе и в Интернете. Ч. Грэхэм отмечает, что при обучении, усиленном технологиями (Technology Enhanced), количество учебных часов, отведенных на аудиторную работу, не сокращается по сравнению с традиционным обучением. Смешанное (Blended) обучение протекает при сокращении учебного времени непосредственно в классе. При преимущественно онлайн-обучении (Mostly Online) контакты с преподавателем в аудитории становятся факультативными, а при полностью онлайн (Completely Online) их совсем нет [18].

Приведем еще одну классификацию типов смешанного обучения, которая, очевидно, является самой популярной не только за рубежом, но и в нашей стране. Х. Стейкер и М. Хорн выделяют четыре группы (модели) смешанного обучения [19]:

1)        модель ротации (Rotation model);

2)        «гибкая» модель (Flex model);

3)        индивидуальная смешанная модель (Self-Blend model);

4)        расширенная виртуальная модель (Enriched Virtual model).

Модель ротации предполагает изменение (ротацию) видов деятельности учащихся по установленному графику или указанию учителя, при этом обязательный вид учебной работы – самостоятельное обучение онлайн.

Вторая модель из списка Х. Стейкер и М. Хорна – «гибкая» модель–переносит основной объем учебного времени на онлайн-обучение, позволяя учащимся получать офлайн-консультации учителей в удобное для себя время по индивидуальному графику.

Индивидуальная смешанная модель,которая впоследствии была названа авторами моделью «на выбор» (a la carte), действует тогда, когда учащийся выбирает освоить один из курсов (предметов) полностью онлайн.

Расширенная виртуальная модель в отличие от индивидуальной смешанной модели переводит в онлайн изучение не целой дисциплины, а разделы каждой дисциплины образовательной программы.

Классификация видов смешанного обучения Х. Стейкер и М. Хорна представляет собой одновременно и таксономию технологических моделей.

Для наглядности все рассмотренные классификации сведены в таблицу, где типы смешанного обучения из разных классификаций примерно совмещены по уровням в зависимости от используемого объема онлайн-обучения.

Классификации типов смешанного обучения

Все классификации типов смешанного обучения, представленные в таблице, можно отнести к институциональным, то есть моделям, отражающим внедрение онлайн-обучения в образовательные программы учебного учреждения [20].

Количественный критерий классификаций – доля онлайн-обучения в общем объеме учебного времени – удобен для формализации процесса обучения, но неприменим для определения оптимальной технологии использования электронных средств отдельным преподавателем или учителем в реальном педагогическом процессе. Кроме того, наличие численных показателей нижней и верхней границ доли онлайн в смешанном обучении иногда приводит к абсолютизации верней границы, которая воспринимается как целевой ориентир, к которому следует стремиться. Например, Н. В. Ломоносова считает оптимальным соотношением электронного и традиционного типов обучения в высшем образовании соответственно 70% и 30% [21].

Погоня за формальными показателями может привести к выхолащиванию содержательной сути обучения, приданию традиционному обучению статуса второразрядного по отношению к электронному. Так, Сьюзан Патрик и Крис Стергис выражают обеспокоенность тем, что школы при внедрении смешанного обучения концентрируются только на ИКТ в ущерб взаимодействия «лицом к лицу» [22].

Смешанное обучение призвано органично использовать технологии как традиционного, так и электронного типов обучения. В рамках данного исследования нас интересует прежде всего классификация Х. Стейкер и М. Хорна, так как в ней использован не только институциональный подход, но и технологический. Более тщательно с технологической точки зрения авторами разработана первая модель из их списка – модель ротации, которая подразделяется на четыре подвида. Ротация станций (Station Rotation) осуществляется в классе посредством выполнения несколькими малыми группами разных видов учебной деятельности, в том числе посредством самостоятельной работы онлайн и обучения под руководством учителя. Ротация лабораторий (Lab Rotation) отличается от ротации станций только тем, что учащиеся передвигаются для выполнения различного рода заданий не в пределах одной классной комнаты, а между различными кабинетами образовательного учреждения (лабораториями). Модель «перевернутый» класс(Flipped Classroom) предполагает ознакомление учащихся с новым материалом самостоятельно дома онлайн, что высвобождает время на последующем занятии в классе для его обсуждения и закрепления на практике. Индивидуальная ротация (Individual Rotation) предполагает разработку индивидуального расписания для каждого учащегося, в котором должно присутствовать обязательным компонентом онлайн-обучение.

Стоит отметить, что термин «перевернутый класс» был предложен американскими учителями Дж. Бергманном и А. Сэмсом для описания учебной ситуации, когда учащиеся, пропустившие занятия, имели возможность прослушать изложение материала учителем в записи [23].

Таксономия моделей смешанного обучения Х. Стейкер и М. Хорна предлагает конкретные способы организации взаимодействия учителя и учащихся, учащихся и учебного материала как в классе, так и при выполнении домашней самостоятельной работы. Очевидно, такая технологичность и послужила причиной общепризнанности и распространенности этой классификации за рубежом, в частности в США, где она является руководством к практическому внедрению для учителей и преподавателей [24, 25] и основой для сравнительного анализа использования смешанного обучения на разных уровнях обучения и выборкой разного охвата, начиная от страны в целом и заканчивая отдельными школами [26].

Однако таксономия моделей смешанного обучения Х. Стейкер и М. Хорна не свободна от недостатков как в практическом, так и в теоретическом отношении. При преподавании своей дисциплины педагог может взять из предложенных Х. Стейкер и М. Хорном типов только модель ротации, так как другие модели отражают использование онлайн-обучения не внутри одного курса, а вкупе с другими дисциплинами образовательной программы. Подразделение модели ротации на четыре вида представляет определенный практический интерес, но с точки зрения теории классификации эти виды нельзя назвать исчерпывающими подклассами, так как при их выделении отсутствует единый признак классификации. Ротация станций и ротация лабораторий отличаются высокой степенью индивидуализации самостоятельной работы обучающихся, модель перевернутого класса исходит из последовательности и способов освоения нового материала, а модель индивидуальной ротации может сочетать в себе все три вышеупомянутые.

Классификационная непоследовательность ротационных моделей могла бы быть компенсирована дидактической обоснованностью электронного компонента в их составе. Но четкой взаимозависимости места и роли применения электронных средств в моделях типа «Ротация» тоже не наблюдается. Например, в модели «Перевернутый класс» целесообразность использования для самостоятельного ознакомления с новым материалом исключительно интернет-ресурсов не вполне очевидна. Сами авторы классификации Х. Стейкер и М. Хорн при объяснении разницы между моделью перевернутого класса и традиционным изложением нового материала делают упор не на онлайн-технологии, а на активизацию работы учащихся в классе, после самостоятельного ознакомления с темой дома: «Может показаться, что просмотр лекций онлайн не сильно отличается от традиционного домашнего задания по чтению. Но существует как минимум одно существенное различие: время в классе больше не тратится на восприятие “сырого” содержания, что является довольно пассивным процессом. Вместо этого, находясь в школе, ученики рассматривают на практике различные проблемы, обсуждают вопросы или работают над проектами. Время в классе становится временем активного обучения, которое, по заключениям тысяч научных исследований в области обучения, является гораздо более эффективным, чем пассивное обучение» [27].

Из приведенной цитаты видно, что авторы подменяют средством обучения (онлайн-ресурсы) технологию обучения (самостоятельное ознакомление с новым материалом с его последующей отработкой под руководством учителя). При этом они прямо признают, что в данном случае повышению эффективности способствует не электронное средство само по себе, а продуманная организация процесса обучения, рациональное распределение учебного времени и выбор форм взаимодействия в классе. Приведенная Х. Стейкер и М. Хорном аргументация не убеждает в том, что для самостоятельного ознакомления с новым материалом нужно использовать именно электронные, а не традиционные средства. На самом деле, книга может предоставлять учащимся не меньшую мобильность, чем смартфон, ведь в нашей стране еще есть места с затрудненным доступом к Интернету. Кроме того, чтение книги и просмотр видеолекции имеют свои преимущества и недостатки, и утверждать, что одно из них лучше другого с дидактической точки зрения некорректно.

Еще одна ротационная модель в таксономии моделей смешанного обучения Х. Стейкер и М. Хорна – «ротация станций» – представляет собой технику работы в малых группах с последовательной сменой заданий. Элементом новизны в этой достаточно давно известной групповой технике является перенос одного из заданий в интернет-среду, что позволяет в определенной степени индивидуализировать процесс обучения. Однако является ли принципиально важным для «ротации станций» выполнение тренировочных онлайн-заданий, как рекомендуют авторы модели? А если учащиеся на одной из станций посредством интернет-ресурсов будут знакомиться с новым материалом, а дома самостоятельно отрабатывать с помощью автоматизированных программ, это будет менее эффективно, чем в «перевернутом классе»?

Модель «ротация лабораторий» также вызывает вопросы, касающиеся ее дидактической целесообразности и эффективности. Н. В. Андреева, интерпретируя положительные результаты эксперимента по внедрению смешанного обучения в 2014–2016 годах в образовательном комплексе № 1576 г. Москвы, высказывает сомнение в том, что уровень познавательных и предметных компетенций учащихся повысился только благодаря используемой в эксперименте модели «ротация лабораторий»: «Автор предполагает, что на развитие познавательных компетенций могло оказать влияние как повышение качества обратной связи при работе с учителем в малых группах, так и обратная связь в онлайн-среде. Также можно предположить, что рост предметных результатов — не следствие применения конкретной модели смешанного обучения как уникальной модели, но следствие применения ее как модели, объединяющей ряд факторов, влияющих на результат» [28].

На наш взгляд, ограниченность таксономии Х. Стейкер и М. Хорна является следствием того, что авторы жестко привязывают параметры моделей друг к другу в однозначной зависимости, не предоставляя возможности их комбинирования. Например, «перевернутый класс» предполагает один вариант наполнения модели: онлайн – вне школы – новый материал.

Некоторые исследователи предлагают использовать для проектирования моделей смешанного обучения большее количество параметров. Например, И. Н. Айнутдинова считает необходимым наличие семи компонентов в смешанном обучении: 1) персонализированные аудиторные занятия; 2) доступные в сети учебные материалы; 3) автономное изучение студентами в асинхронном сетевом режиме материалов; 4) регулярное сетевое взаимодействие в формате «студент – студент», «студент – группа», «студент – преподаватель»; 5) демонстрация полученных знаний посредством мультимедийных или устных презентаций; 6) систематизация знаний посредством синхронного онлайн-тестирования; 7) закрепление знаний и навыков при непосредственном контакте «студент – преподаватель», «студент – студент» и «студент – группа» в учебной аудитории [29].

И. Н. Семенова и А. В. Слепухин выделили 12 компонентов для проектирования моделей электронного, дистанционного и смешанного обучения [30].

Для отбора компонентов модели обучения необходимо исходить из принципов целесообразности, адекватности параметров сущностным характеристикам процесса обучения, вариативности.

Методологическая база исследования

В данном исследовании применен системный подход, в соответствии с которым обучение рассматривается как сложная динамическая многоуровневая система. В рамках общенаучного системного подхода выбран дидактический подход технологического проектирования. Кроме того, использованы такие общенаучные и педагогические методы исследования, как сравнительный типологический анализ моделей смешанного обучения, причинно-следственный анализ педагогических явлений, моделирование образовательных систем.

Результаты исследования

Для построения модели обучения необходимо выделить ее сущностные характеристики, которые будут являться компонентами модели.

Исходя из определений смешанного обучения, его обязательными параметрами являются используемые средства (электронные или неэлектронные) и место обучения (в учебном заведении или вне его).

Для построения технологической модели смешанного обучения считаем достаточным использовать целевой компонент модели и компоненты, отражающие сущностные характеристики смешанного обучения. Таким образом, предлагаемая нами модель смешанного обучения состоит из трех обязательных технологических компонентов:

1)        целевой компонент;

2)        средства обучения (электронные или неэлектронные);

3)        место обучения (в учебном заведении или вне его).

Целевой компонент конкретизируется в зависимости от этапа работы с учебным материалом: (1) ознакомление с материалом, (2) его отработка и (3) контроль сформированности знаний, умений и навыков. Данные этапы педагогического процесса образуют один цикл. После третьего этапа каждого цикла начинается ознакомление с новым учебным материалом, то есть первый этап следующего цикла. Значит, модель представляет собой цикличную систему, циклы которой следуют друг за другом по восходящей спирали. Границы между этапами цикла и отдельными циклами не являются жесткими. Например, на этап контроля освоенного материала может наслаиваться следующий этап по ознакомлению с новым материалом.

Второй и третий компоненты цикличной модели смешанного обучения – средства обучения и место обучения – отражены в определениях смешанного обучения как основные. С одной стороны, смешанное обучение – это традиционное обучение «лицом к лицу» (традиционными средствами в учебном учреждении), а с другой стороны, онлайн-обучение дома (электронными средствами вне учебного учреждения). Определения, приведенные нами в начале статьи, именно так распределяют средства обучения в зависимости от места их использования. Считаем, что такая оппозиция с закрепленными внутри нее парными членами не является дидактически оправданной. Позволяя членам оппозиции образовывать свободные связи друг с другом, получаем четыре возможные комбинации: обучение в аудитории – неэлектронными средствами, в аудитории – электронными средствами, дома – неэлектронными средствами, дома – электронными средствами. При этом каждая из представленных комбинаций может использоваться на любом этапе цикла. Выбор средства обучения зависит не от того, где оно используется – в классе или дома, а от многих дидактических факторов, главный из которых – целесообразность. Электронные средства не представляют собой самоценности, они должны способствовать достижению определенных образовательных результатов (см. рис.).

Цикличная модель смешанного обучения, разработанная в рамках технологического подхода, представлена на рисунке. Данная модель отличается целенаправленностью, последовательностью, вариативностью и гибкостью. На ее основе можно построить разнообразные варианты обучения для учебной группы в целом, комбинируя компоненты в зависимости от конкретной дидактической задачи, состава группы, обеспеченности образовательного учреждения электронными средствами и т. д. Кроме того, цикличная модель может служить инструментом для построения индивидуальных образовательных маршрутов отдельных обучающихся.

Модель носит общепедагогический характер и может быть применена в преподавании любой дисциплины. Кроме того, она легко встраивается в систему обучения более высокого уровня – уровня образовательной программы учебного учреждения. Модель предполагает органичное сочетание электронных и не электронных средств обучения, внеаудиторной и аудиторной форм работы, что поможет избежать гиперболизации роли и объема онлайн-обучения по сравнению с традиционным.

Цикличная модель смешанного обучения

Заключение

Смешанное обучение является элементом новой образовательной парадигмы, основанной на электронных средствах обучения. Смешанное обучение сочетает в себе преимущества, заложенные как в традиционном, так и в дистанционном типах обучения в том случае, если оно организовано дидактически рационально.

На основе анализа сущностных характеристик смешанного обучения предлагается цикличная модель смешанного обучения, разработанная в русле технологического подхода. Цикличная модель состоит из трех компонентов:

1. Целевой компонент: (1) ознакомление с материалом; (2) его отработка; (3) контроль сформированности знаний, умений и навыков.
2. Средства обучения (электронные или не электронные).
3. Место обучения (в учебном заведении или вне его).

Три составляющие целевого компонента отражают логику учебного процесса и образуют один цикл. Циклы следуют друг за другом непрерывно по восходящей спирали. Две составляющие из второго и третьего компонентов модели могут комбинироваться между собой в любых сочетаниях в зависимости от дидактической задачи и педагогических условий. Модели присущи такие характеристики, как целенаправленность, последовательность, вариативность и гибкость.

Представленная общепедагогическая модель требует своей дальнейшей конкретизации с методической точки зрения конкретной дисциплины, ее места в системе образовательной программы, а также технических возможностей учебного учреждения.