Full text

Введение

 

Постиндустриальное общество заставляет говорить о массовом медиаобразовании – о том, как научить людей жить в медиатизированной среде без риска и опасности. При этом каждый человек, имеющий доступ в Интернет, становится не только активным медиапотребителем, но и медиапроизводителем. Эта тенденция приводит к риску снижения ценности мастерства профессионалов медиаиндустрии: журналистов, видеооператоров, фотографов, сценаристов. В результате вопросы профессионального медиаобразования постепенно уходят из проблемного поля науки и переходят в научно-популярный и пользовательский сегменты. Потеря смыслов, потеря ориентиров, отсутствие практики, несоответствие выпускников вызовам сегодняшнего дня – наиболее частые упреки в адрес профильных медийных факультетов со стороны работодателей и выпускников.

Медиатехнологии пришли к такому уровню доступности, при котором специальная подготовка в области разработки, производства и управления медиаконтентом стремительно утрачивает свое значение, уступая в том числе информальному медиаобразованию. Однако очевидным становится и отличие медиалюбителей от профессионалов: концентрация любителей на развитии и использовании прикладных навыков противопоставляется пониманию и готовности использовать в различных условиях как практику, так и теорию медиапроцессов, глобальные и локальные контексты, тенденции и антитренды – то есть умению мыслить структурно и аналитически. Представляется, что именно эти задачи и стоят перед высшим образованием.

Современные студенты – представители поколения Z, так называемые digital natives. Высокая инициативность, неприятие рамок, активная жизненная позиция – это поколение не готово играть по чужим правилам, не будет делать то, что не нравится, и практически не верит в авторитеты [1]. Они ждут от образования эмоций, ярких впечатлений, сложных задач и высокой вовлеченности, а не получая их, разочаровываются. Для них на первом месте стоят личное развитие и внутренний комфорт и на образовательном, а затем и карьерном пути важны возможности самопознания, самоактуализации и личностного роста.

В результате складываются два противоречия: первое – в среде студентов, второе – в самой системе образования. Первое противоречие рождается в ситуации, когда, с одной стороны, студенты приходят в университеты, ожидая от образовательных учреждений увлекательных приключений и ярких впечатлений (а студенты, выбирающие медиа, как правило, особенно креативны и открыты), а с другой стороны, они зачастую не готовы как профессионально, так и личностно к сложным и интересным задачам. Их готовность теоретическая и не проверенная экспериментально. В результате, не получая желаемых впечатлений и вынужденно осваивая образовательную программу для формирования компетентностного фундамента, студенты теряют мотивацию и вовлеченность в учебный процесс.

Второе противоречие фиксируется в рассогласованности ожиданий и практики: устоявшаяся система журналистского, коммуникационного образования продолжает идти по лекционно-семинарскому пути. В то же время государственная политика в области образования уже не первый год предъявляет требования к выпускникам укрупненной группы специальностей (УГС) 42.00.00 «Средства массовой информации и информационно-библиотечное дело» [2] достигать не только предметных, но и личностных и социальных компетенций (объединенных в группы универсальных, общекультурных и общепрофессиональных компетенций). Среди них – разработка и реализация проектов, командная работа, лидерство, коммуникация, самоорганизация и саморазвитие.

Разрешить эти противоречия может проектная деятельность. Эта педагогическая технология требует большой интеллектуальной и эмоциональной включенности обучающихся и преподавателей, активизирует и прикладные навыки, и умения, и теоретические знания, и мыслительные процессы, а также активно развивает универсальные, личностные и социальные компетенции участников проекта.

Данная статья является первым этапом в комплексном исследовании роли медийного образования в развитии социальных и личностных компетенций и рассматривает отечественный опыт. Второй этап будет представлять результаты изучения немецкого опыта постановки социальных и личностных компетенций средствами медиаобразования.

 

Обзор отечественной и зарубежной литературы

 

Медиаобразование как область науки о коммуникациях в России начала оформляться в начале 1990-х годов, параллельно с формированием медиарынка и свободного медиапространства. Теоретическая база отечественного медиаобразования формировалась на основе западных теорий и зарубежного опыта – французского, британского, немецкого, бельгийского, канадского и американского. Также свой отпечаток оставила созданная в советское время школа эстетического медиаобразования – клубы кино- и фотолюбителей, кружки юных журналистов.

На данный момент в российской науке существует несколько ведущих подходов к исследованию медиаобразования. Подход организации ЮНЕСКО предполагает под медиаобразованием специфическую область знаний в рамках педагогики [3]. А. В. Федоров рассматривает медиаобразование как «процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации» [4]; целью этого процесса является обретение медиаграмотности – способности «активно использовать возможности информационного поля» медиа [5]. Российский модуль медиаобразования был разработан Е. Л. Вартановой и Я. Н. Засурским, в рамках этого труда было предложено следующее определение медиаобразования: «защита от СМИ + подготовка к анализу СМИ + понимание сущности и функций СМИ + осознанное участие в медиакультуре» [6]. Практический подход можно увидеть в трудах И. А. Фатеевой, сконцентрированных на прикладных рекомендациях для педагогов, реализующих медиаобразовательную составляющую на всех уровнях образования [7].

Наиболее объемное и глубокое определение дает в своих работах И. В. Жилавская, предлагая рассматривать медиаобразование как «совокупность системных действий субъектов медиаобразовательной деятельности, направленных на формирование личности, обладающей культурой общения со средствами массовой коммуникации на основе гуманистических идеалов и ценностей» [8]. И. В. Жилавская концентрируется на понятии медийно-информационной грамотности как главного показателя развития личности и ее готовности к современным реалиям [9].

О ценности медиаобразования в современных реалиях говорят многие авторы, указывая на то, что оно «должно помогать личности, раскрывая ее таланты, способствуя выбору жизненных стратегий» [10] и являясь инструментом социализации [11].

Изучая теоретическую базу отечественного медиаобразования, можно заметить, что в ней преобладает эстетически ориентированная теория в силу исторического развития именно в этом направлении. Такие авторы, как Н. Б. Кириллова [12], А. В. Федоров [13], в своих работах описывают существующие медиаобразовательные модели, предполагающие освоение медийной сферы теоретическое, отвлеченное, без медиапроизводства. Обращаясь к практико-ориентированным моделям, исследователи нередко демонстрируют технократический подход, концентрируясь на получении прикладных навыков работы с оборудованием и компьютерными программами; во всех моделях преобладают словесные, наглядные, объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, исследовательские методы.

Все эти модели опробованы временем, но не учитывают потребности и интересы, не соответствуют психофизическим характеристикам современных обучающихся – молодого поколения digital natives. Представители поколения Z, рожденные с середины 1990-х по конец 2000-х годов, крайне проактивны, имеют высокую склонность к предпринимательству, с ранних лет владеют многими медийными технологиями на уровне выше среднего, а также имеют высокую потребность в творческой самореализации [14]. Подходящим инструментом для реализации медиаобразовательных задач в этой аудитории может являться проектная деятельность, которая приводит к денатурализации медиа – проникновению в его суть, разложению его на отдельные компоненты, что есть главная цель медиаобразования в концепции Л. Мастермана [15].

Говоря о проектном подходе в образовании и в менеджменте организаций, стоит обратиться к непосредственному значению этого слова. В переводе с латыни проект значит «брошенный вперед», а толковый словарь определяет проект как замысел, план; разработанный план какого-либо сооружения, механизма, устройства [16]. От этого определения развилось понимание проекта как прообраза объекта или вида деятельности [17].

Н. Ф. Яковлева соотносит метод проектов с идеями прагматистской педагогики, или прогрессивизма, зародившейся в философии прагматизма Ч. Пирса и У. Джемса, затем сформировавшейся в работах американского философа Джона Дьюи [18]. Метод проектов возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США как способ связать процесс обучения с реальной жизнью [19]. Интерес к идеям Дж. Дьюи возродился в 1980-е годы и актуален сейчас, так как проектная работа обеспечивает активную деятельность и познавательный интерес учащихся, формирование умений, навыков и компетенций, связанных с практической деятельностью, а также связь обучения с жизнью [20].

В образование проектный метод пришел из сферы менеджмента организаций, где сформировался как ответ на изменение реалий рынка, ускорение научно-технического прогресса, сокращение жизненного цикла товаров и усложнение производственных процессов, которыми стало необходимо по-новому управлять [21]. Проектный подход соединяет в себе общие управленческие принципы, основы современного маркетинга и креативное мышление участника [22]. В рамках проектного подхода предполагается поиск ответа на вопрос «как делать?», а не «что делать?» [23].

Сегодня проектный подход и проекты часто используются как педагогическая технология для решения широкого спектра образовательных задач, поэтому проектная деятельность в целом может считаться хорошо изученной и распространенной сферой. Проект рассматривается как «совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» [24]. Медиаобразовательный проект как форма организации медиаобразовательной деятельности не является новшеством в отечественной практике. Но при изучении профильной литературы можно заметить, что эта методика не входит в круг устоявшихся и признанных, зачастую воспринимается как экспериментальная и недостаточно институционализированная. Вопросами именно медиаобразовательных проектов занимается профессор И. А. Фатеева, отмечая, что «всякий медиаобразовательный проект является медиапроектом, но не всякий медиапроект является медиаобразовательным» [25], имея в виду то, что проекты, реализующие именно задачи медиаобразования, имеют свою специфику.

Для медиаобразовательного проекта результатом выступает создание определенного медиапроекта, то есть производство любого печатного, аудио-, видео- или мультимедийного продукта. Медиаобразовательный проект помогает формировать личностные и профессиональные качества обучающихся, а также развивать креативное мышление и стимулировать познавательную активность. Проблема развития социальных и личностных компетенций в дискурсе проектной работы раскрывается в трудах Д. А. Дубовера [26], опирающегося на обширный опыт организации проектной работы в школах полного дня ФРГ и мысли таких исследователей, как П. Цикграф [27], В. Ладхайм [28], Г. Рутц [29].

Важно помнить и о том, что работа журналиста, медийщика, имеет свою специфику – психологическую, социальную, социологическую, экономическую, этическую. Эти аспекты подробно изучены в работах таких исследователей, как И. М. Дзялошинский [30], Г. В. Лазутина [31], С. Г. Корконосенко [32], Е. Е. Пронина [33], Л. Г. Свитич [34], и других.

Изменения в обществе и экономике неизбежно вызывают изменения в образовании, особенно профессиональном. Знания, умения и навыки – это понятия и ценности из области культуры, в то время как компетенции выступают как единицы рыночной экономики и профессиональной деятельности [35].

Однозначные определения компетенций и компетентности найти сложно. При изучении литературы скорее можно заметить некоторую путаницу в определении этих понятий, вызванную разницей условного западного (более практического, вышедшего из бихевиористской психологии) и условного отечественного (более академического, деятельностного, основанного на психологии труда) подходов [36], а также трудностями перевода: одно английское слово competence может быть трактовано в зависимости от ситуации и позиции переводчика и как «компетенция», и как «компетентность».

Деятельностный подход к понятию компетенции, который выше назван условно отечественным, вышел из сферы психологии труда, изучающей и непосредственно психологическую теорию деятельности, и теорию субъекта деятельности, то есть работника. Этот подход свойственен академическим специалистам в области кадрового менеджмента на предприятии, и именно к нему склоняются большинство современных российских психологов. В своих работах Т. Ю. Базаров, научный руководитель Института практической психологии НИУ ВШЭ, относит компетенции исключительно к трудовой сфере деятельности человека [37], а также приближает понимание этого термина к понятию профессионально важных качеств, или ПВК [38], то есть «качеств человека, необходимых для успешного выполнения трудовой деятельности» [39].

Более широкого подхода к понятию компетенций и компетентности придерживается А. В. Хуторской, отечественный идеолог компетентностного подхода и метапредметности в образовании. В его концепции компетенции помогают осуществить переход от имеющихся теоретических знаний к использованию их в деятельности для решения конкретных задач [40], так как задают круг реальных объектов, или предметов, по отношению к которым может применяться эта компетенция. Например, для студента направления «Медиакоммуникации» это будет съемка и монтаж видео, написание текста или верстка журнала. Освоение компетенций может произойти только в процессе их реального применения, необходимого для перехода к компетентности [41].

Концепция компетентности персонала была предложена в 1959 году Робертом Уайтом в статье «Мотивация пересмотрена: концепция компетентности» [42], где компетенции были определены как эффективное взаимодействие с окружающей средой. В 1960-е развивалась компетентностная программа подготовки учителей в США, в 1970-е вопросами компетенции стала заниматься когнитивная психология [43].

Понимание компетенций как родственного с профессионально важными качествами явления заложено американским социологом Дэвидом МакКлелландом и его статьей 1973 года «Тестирование компетенций, а не интеллекта» [44]. В ней автор рассказывает о своем опыте тестирования и оценки кандидатов для Дипломатической информационной службы США, акцентируя внимание на целесообразности именно компетентностной оценки персонала при приеме на работу, так как академические тесты «не прогнозировали эффективное выполнение работы или успех в жизни» [45]. Эту же мысль о важности оценки именно компетенций продолжили последователи Дэвида МакКлелланда супруги Лайл М. Спенсер-младший и Сайн М. Спенсер, отметив, что «знания лучше всего прогнозируют, что человек может сделать, а не то, что сделает» [46]. В своей монографии «Компетенции на работе» Спенсеры демонстрируют, с одной стороны, упомянутый выше деятельностный подход, а с другой стороны, относят компетенцию к базовому качеству – «глубоко лежащей и устойчивой части человеческой личности» [47].

В сферу образования в Европе компетентностный подход стал проникать в конце XX века, в России стал развиваться в начале 2000-х годов. Сейчас компетентностный подход заложен в федеральные государственные образовательные стандарты на всех уровнях образования в концепции А. В. Хуторского и его коллег [48]. Компетентностный подход заключается не в приобретенных знаниях или информации, а в способности действия в различных проблемных ситуациях [49].  А. В. Хуторской предлагает рассматривать компетентностный подход в контексте проблемы соотношения личного и социального заказа на образование. По его мнению, компетентностный подход позволяет «заключить договор между социумом и личностью по отношению к образованию о том, какими именно компетенциями нужно овладеть человеку, чтобы эффективно жить и работать в окружающем социуме» [50].

Найти однозначные определения социальных и личностных компетенций также оказалось непросто. Существует множество классификаций компетенций, которые разнятся не только от подхода к подходу, но и от автора к автору внутри одного научного направления. Изучив подходы супругов Спенсеров [51], А. В. Хуторского [52], А. В. Овчинникова [53], И. А. Зимней [54], авторы предприняли попытку сформулировать их самостоятельно, опираясь на приведенные выше позиции других исследователей.

Под личностными авторы предлагают понимать компетенции, сконцентрированные на самом человеке как субъекте отношений, основывающиеся на психологии личности и направленные на освоение способов саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации, имеющие целью формирование функциональных отношений с самим собой.

Социальными компетенциями автор предлагает считать те компетенции, которые сконцентрированы на взаимоотношениях человека с другими людьми, группами, окружающим миром, основывающиеся на социальной психологии, направленные на освоение и владение разными социальными ролями, имеющие целью осознание человеком своего места в социуме.

Требования к компетенциям, которыми должны владеть выпускники российских вузов, зафиксированы на государственном уровне во ФГОСах – федеральных государственных образовательных стандартах. В соответствии с этими стандартами [55] все выпускники медийных направлений (Журналистика, Реклама и связи с общественностью, Издательское дело, Телевидение, Медиакоммуникации) должны владеть общепрофессиональными, профессиональными и универсальными компетенциями. Для контекста данного исследования интерес представляют универсальные компетенции. Они едины для всех направлений подготовки и представляют собой набор базовых, основных качеств, необходимых современному человеку для успешной деятельности в обществе; в них сформулирован тот самый общественный договор между личностью, социумом и государством о требованиях к образованию, о котором говорит А. В. Хуторской [56].

К универсальным компетенциям относятся:

-          системное и критическое мышление;

-          разработка и реализация проектов;

-          командная работа и лидерство;

-          коммуникация;

-          межкультурное взаимодействие;

-          самоорганизация и саморазвитие, в том числе здоровьесбережение;

-          безопасность жизнедеятельности.

 

Методологическая база исследования

 

Методологическую базу исследования составляют экспертные интервью с акторами медиаобразовательной проектной деятельности из университетов Российской Федерации, а именно: преподавателями вузов, реализующих медийные направления подготовки, и осваивающими эти специальности студентами.

В процессе исследования было проинтервьюировано 24 преподавателя (в том числе администраторы и руководители образовательных программ из Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», Московского педагогического государственного университета, Донского государственного технического университета).

Преподавателям были заданы открытые вопросы о роли и месте проектной деятельности в развитии личностных и социальных компетенций студентов.

Также были проведены глубинные интервью с 45 студентами факультета журналистики МГУ им. М. В. Ломоносова и факультета «Медиакоммуникации и мультимедийные технологии» Донского государственного технического университета (г. Ростов-на-Дону). Были выбраны студенты и недавние выпускники, активно участвующие в проектной деятельности. Целью интервью было выявить их отношение к проектной работе, а также обратить внимание на то, какие личные и социальные навыки развиваются в процессе, чтобы сделать вывод о том, может ли этот вид учебной деятельности быть эффективным инструментом для развития компетентностных профилей студентов.

Результаты исследования

 

Многие эксперты сходятся в одном: учить современных студентов через лекционно-семинарскую систему очень трудно, «знания необходимо облекать в какую-то другую форму». Кроме того, отмечается важность сходства процесса обучения с реальной работой в редакции, когда у каждого сотрудника есть некое «индивидуальное задание, которое он должен выполнить до определенного дедлайна». И хотя «без теории, контрольных и эссе точно не обойтись», чаще всего эксперты обращаются мыслями к проектной работе, в рамках которой студенты «чуть лучше щупают то, чем они занимаются, обсуждают это, но делают это через какие-то свои прикладные навыки». Руководитель департамента медиа факультета коммуникаций, медиа и дизайна НИУ ВШЭ профессор И. В. Кирия отмечает, что в процессе подготовки мультимедийной презентации или клипа студенты неминуемо начинают вникать в контент, в суть.

Воспринимать проектную работу только как способ развития прикладных умений и навыков не стоит. У большинства студентов медийных специальностей эти навыки на том или ином уровне уже имеются на стадии поступления в вуз. Работа над проектами помогает развивать системное мышление: «придумать концепцию, понимать, на кого ориентирован твой канал, аудиторию, <...> уметь размышлять о том, что ты делаешь», улучшается «способность связывать явления друг с другом, понимать причинно-следственные связи», необходимая человеку «в любых отношениях, неважно, профессиональные они или межличностные».

Распространен подход к проектной деятельности как к способу формирования жизненных установок, «потому что вся наша жизнь – это в определенной мере проект, который имеет свои границы, и нужно учиться управлять этим проектом», как отметила заведующая кафедрой медиаобразования Института журналистики, коммуникаций и медиаобразования доцент И. В Жилавская.

Развивая мысли о том, какие знания, умения, навыки и компетенции развивает проектная работа, эксперты выделяли разные аспекты влияния этой совокупности методов и демонстрировали разные подходы.

Доцент кафедры теории и экономики СМИ факультета журналистики МГУ С. С. Смирнов отмечает важность проектной работы для формирования представления об управлении реальными медиапроектами, что крайне актуально в текущих реалиях. Студент медийной специальности должен быть морально готов к тому, что «свою занятость ему придется организовывать самостоятельно», а проектная работа, помимо прочих преимуществ, может дать понимание того, «как устроен микробизнес, какие налоги придется платить, как отчитываться перед фискальными органами и какие проблемы есть в существующем правовом поле».

Некоторые преподаватели отмечают важность проектной деятельности как способа развития презентационных навыков, компетенций публичного выступления – во время защиты проектов в рамках проектных недель, отчетных конференций. Проектная работа также развивает и общенаучные исследовательские компетенции за счет возможности провести исследование в удовольствие – разработать интересную студенту тему в рамках проекта. Многие проекты затем «инкорпорируются в академическую работу, становятся частью дипломных работ или диссертаций или же научных статей». Также однозначна эффективность проектной деятельности в развитии менеджерских компетенций – планирование своей работы, распределение обязанностей.

Все эксперты отмечают влияние проектной работы на социальные компетенции. В первую очередь это взаимодействие в коллективе и за его пределами – «умение работать с другими людьми, понимать запросы других людей, их цели, интересы, увязывать их в какую-то общую цель». Также развивается компетенция делегирования полномочий. Позитивно сказывается проектная деятельность и на формировании компетенции эмпатии, необходимой для «формирования психологического комфорта, <...> гармоничной атмосферы, чтобы проект реализовался». С одной стороны, работа над проектом помогает развивать лидерские компетенции, а с другой стороны, учит способности «в определенной ситуации отказаться от своей позиции», формирует понимание того, что «мнений может быть много, а нам нужно найти какое-то оптимальное решение». Старший преподаватель кафедры новых медиа и теории коммуникации МГУ им. М. В. Ломоносова М. А. Крашенинникова отмечает, что нередко преподаватели именно медийных специальностей сталкиваются с ситуацией, когда «академическая группа не умеет взаимодействовать друг с другом, то есть каждый по отдельности может выполнять индивидуальные задания, а сделать какой-то совместный проект бывает сложно». Проектная работа как раз способствует преодолению этих коммуникативных барьеров и построению эффективного взаимодействия. Кроме того, можно сказать, что развивается компетенция совместного творчества – способности делиться своими идеями и открыто воспринимать идеи других людей. Это сложно дается современной молодежи, заточенной на создание строго индивидуального, эгоцентричного контента на собственных страницах в соцсетях.

Подтверждают важность проектной работы для развития своих социальных компетенций и сами студенты. Одной из главных социальных компетенций они называют лидерство. Зачастую лидером в учебном проекте становится человек, который приходит «с конкретной идеей, которую он хочет воплотить» и может «всех убедить в том, что это крутая идея, которую хочется сделать». Лидеры часто действительно глубоко вовлечены в разработку проекта, готовы «потратить свои силы, время и нервы, <...> чтобы точно все сделать, <...> чтобы работа пошла на лад». Но при этом студенты отмечают важность объективной оценки своих сил.

При этом проектная работа развивает и гибкость в лидерстве, умение уступить главные роли другим исполнителям: «если я знаю, что человек более компетентен, чем я, он сделает это лучше и он ответственный, что это пойдет проекту на пользу», поясняет готовность передать лидерство в команде другому человеку студент ДГТУ. Когда остальные члены команды проявляют активность, предлагают свои идеи, зачастую происходит смена ролей, «кто-то отходил на задний план, другой на передний; тот, кто отошел на задний, начал подключаться к чему-то другому», получая возможность освоить более широкий спектр навыков в рамках проекта. Такие ситуации студенты описывали нередко в позитивном ключе, хотя упоминали и о «сомнениях и обидах».

При это быть лидером страшно, потому что эта роль сопряжена с ответственностью за идею, за судьбу проекта, за оценку свою и коллег. Наблюдая за поведением коллег, студенты с выраженными лидерскими качествами все равно берут ситуацию в свои руки: «не возьмешь – все распадется, <...> начинаешь писать за него, <...> на ходу садишься монтируешь, <...> другого никакого нет варианта – идешь и делаешь». Опрошенные девушки отметили также некое сопротивление женщине на позиции лидера со стороны юношей-студентов, которое, тем не менее, успешно преодолевается результативным сотрудничеством.

Зачастую осознание ответственности приводит к осознанию другого компетентностного дефицита – в области делегирования полномочий. Нередко складывается ситуация, которую ярко описала одна выпускница журфака МГУ: «Я допустила большую ошибку – я взяла всю ответственность на себя, в итоге моя команда ничего не делала, я делала все сама, очень злилась». Причина этого кроется в недоверии команде: «Мне казалось, что никто ничего нормального не сделает, что я умнее всех, лучше всех, и я лучше всех понимаю свою идею». Эти обстоятельства отразились на качестве проекта – он «не получился таким хорошим, как мне бы хотелось». Неумение делегировать – это результат не только гиперответственности или чувства ревности за свою идею, а еще и неумения грамотно прокоммуницировать задачу: «Я отпускала все это на самотек и ждала, что кто-то другой возьмет инициативу». В некоторых ситуациях так и происходило: «другой видеооператор видел, что можно найти какое-то решение, и брал на себя инициативу, чуть-чуть другую роль». Но в целом вопрос компетенций коммуникационного характера в группе также в проектной деятельности стоит остро.

Коммуникация в группе, работающей над проектом, осложняется разнонаправленностью внимания участников. Некоторые студенты отмечали, что в процессе работы ты «очень сконцентрирован на себе, на своих ощущениях, а на коллег смотришь только внешне». Другие обучающиеся, напротив, пытаются найти подход к каждому, «состыковать людей, даже если они максимально не контачат между собой». Нередки конфликты в создающих учебные проекты группах, как эмоциональные («кому-то что-то не нравится, каждый считает, что его обделили, что что-то пошло не так, а было бы лучше», возникает личная неприязнь между участниками), так и конструктивные («человек объективно сделал фигню, ему об этом все говорят, а он все равно упертый»). Также нередки конфликты на почве так называемого «мнимого лидерства», когда харизматичный участник команды вызывается быть лидером, но не имеет достаточных компетенций для выполнения поставленных задач. Совместная работа над проектом может стать поводом для сближения между студентами, потому что, «пока не пройдешь с человеком огонь, воду и медные трубы, не узнаешь, какой он на самом деле». Но безответственное отношение к своим обязанностям в проекте, невыполнение задач в срок, неоправданные надежды команды могут «испортить отношение к человеку», потому что демонстрируют его некорректное, неэтичное отношение к окружающим.

Несомненно, проектная работа помогает и развитию эмпатии, эмоционального интеллекта, помогает лучше слышать и чувствовать других людей. Все опрошенные в той или иной форме утвердительно ответили на вопрос о том, стало ли проще строить отношения в команде: они стали лучше договариваться друг с другом и с людьми вне проекта. В рамках работы над проектами нередко приходится менять привычный круг общения на новых людей, что помогает завести знакомства, по-другому раскрыться перед коллегами, «понять, как становиться лучше».

Если преподаватели в своих размышлениях о развиваемых компетенциях студентов концентрировались в основном на социальных, коммуникативных аспектах, то студенты особенно охотно рассуждали о личностных, внутренних переменах, вызванных участием в проектной работе. Обозначенное выше одним из студентов ДГТУ стремление «понять, как становиться лучше» приводит нас к таким личностным компетенциям, как самоорганизация, саморазвитие, самоактуализация. Эти компетенции активно развиваются в процессе работы над проектами, о чем единодушно сказали все опрошенные студенты. Многие смогли найти в себе то, что «не нравилось, хотелось это изменить или это начинало раздражать, <...> открылись “интересные” мои качества». Кто-то акцентировал внимание на одном, но критическом недостатке («я ленивый, это единственный недостаток»), кому-то еще раз бросились в глаза давно знакомые черты характера («когда что-то экстренное, резкое происходит, мне нужно научиться спокойнее реагировать»), кто-то получает уникальную возможность в целом обозреть себя как личность («проектная деятельность тебе показывает, чего ты боишься, чего тебе стоит бояться», отметила студентка ДГТУ). Для студентов проектная работа – это «в любом случае новый опыт, <...> новые люди, новые способы коммуникации, новые знакомства, <...> все равно ты можешь как-то открыть для себя что-то новое, открыть в себе что-то новое». Эта деятельность помогает им понять, насколько они «выносливы в эмоциональном и физическом плане, насколько могу добиваться желаемого, насколько я готов “мучать” себя, чтобы достичь нужного результата». Проектная работа помогает лучше отслеживать, понимать и, как результат, контролировать свои эмоции. О чувствах, возникающих в процессе работы над проектом, ярко высказалась студентка ДГТУ: «[В работе над проектом] ты испытываешь максимально весь спектр эмоций. Начинаешь, воодушевился, начало проекта, сейчас будем творить, ребята. А через неделю: “Серьезно? Нам точно это надо?” Ладно, беремся, вот четкие роли, кто куда идет, что делает. И тут начинается самое интересное. Начинается злость, какой-то негатив, и наоборот, моменты классные, потому что с ребятами лучше общаешься, любой день, который вы проводите вместе, это какая-то эйфория. Но через час ты опять скатываешься по настроению в бездну. Скачешь вот так вот пиками – то плохо, то суперклассно». Сложно поспорить с ценностью такого отслеживания своих эмоций и рефлексии на эту тему, особенно в сензитивный период студенческого возраста.

Процесс саморазвития всегда происходит через стресс, пресловутый выход из зоны комфорта, «когда тебе нужно взять и начать что-то делать». Также важна коммуникация с окружающими: «Я всегда стараюсь понимать, что от меня ждут, и стараться сделать так, чтобы ожидания оправдались, и все получилось хорошо». Неизбежно на этом пути студенты сталкиваются со сложностями внутреннего характера. «Какой-то страх прямо стеной стоит огромной, ты думаешь: “Ну и как это делать?” Потом так просто идешь, головой бьешься в эту стену, проламываешь себе путь, и все хорошо, и ты понимаешь – я смогла», – поделилась своими переживаниями студентка ДГТУ. Эти эмоции повышают уровень аутосимпатии студентов – важного фактора для успешности медийщика в профессии [57]. В ответах студентов не редки фразы, указывающие на формирование у них более позитивного отношения к себе: «я понимала, что все это не зря», «мы довольны всем, что получилось», «мы что-то сделали, мы можем, это ощущение подбадривает», «благодаря проектной деятельности я знаю, как мне развиваться».

На стыке анализа, коммуникации и саморазвития находится компетенция адаптивности – изменения стратегии своего поведения в зависимости от обстоятельств. В процессе работы над проектом эта компетенция развивается особенно активно – это подтвердили многие из опрошенных студентов. Прежде всего, формируется более адекватное отношение к критике в адрес себя и своих идей, становится проще давать обратную связь и воспринимать отзывы в свой адрес. Зачастую процесс создания проекта начинается с мозгового штурма, в рамках которого все участники предлагают все свои идеи для обсуждения коллегами. Отзывы одногруппников и преподавателей зачастую помогают улучшать идею, находить ее слабые места, чтобы улучшить ее по собственной инициативе, после анализа полученного фидбека. Спокойно относятся студенты к предложениям преподавателей, они готовы развивать и додумывать предложенные ими идеи, а также обсудить с преподавателем развитие своих идей, потому что «лучше всегда проконсультироваться с человеком, который более компетентен в этой сфере».

Нередко студенты сталкиваются с необходимостью изменить первоначальный план работы, свой функционал, внести правки в созданный медиаконтент, скорректировать его в соответствии с полученной реакцией аудитории. К таким переменам многие относятся позитивно: «Необходимость смены деятельности меня вообще никогда не пугает, потому что всегда можно найти что-то лучше, придумать какую-то идею <...> спонтанно, на ходу и еще в команде, и она очень часто бывает даже очень гениальной»; «понимаешь, было бы круто сделать так, давайте переделаем немножко, и результат от этого будет только лучше». Выпускница факультета журналистики МГУ отметила, что «лучше придумать что-то новое, чем продолжать делать что-то старое, из чего ничего не получится».

Такие ситуации воспринимаются как рабочие, в которых «нужно быть гибким и стараться подстраиваться под изменяющиеся условия». Эта компетенция формируется с течением времени и расширением опыта, но ее ценность для медиаиндустрии неоценима: в умении адаптироваться, «наверно, сейчас и заключается способность быть хорошим медийщиком и меняться вместе с изменяющейся средой», отметил студент ДГТУ.

Также развивается личностная компетенция самоорганизации – тайм-менеджмент, управление внутренними и внешними ресурсами. Так как проектная работа зачастую требует занятости и во внеучебное время, студенты начинают более эффективно планировать свой график, распределять задачи, расставлять приоритеты: «Если я сейчас буду лениться или захочу потусить лучше с подругами, чем делать проект, мне потом придется сильно напрягаться, <...> я лучше буду напрягаться размеренно в течение учебного процесса, чем я буду потом бегать по пересдачам». Важную роль играет и личный интерес к проекту, к идее, заинтересованность в результате – в этом случае «не жалко все свое свободное время потратить на проект», «всегда будет время для проекта». Интересно, что высокий уровень заинтересованности в проекте демонстрируют и те студенты, у кого проект был необязательным мероприятием, и те, кто получал оценки и зачеты за эту активность.

Развиваются в процессе работы над проектами и другие личностные компетенции и качества: самокритичность, получение и отдача обратной связи, ответственность.

От участия в проектах у всех опрошенных студентов остались позитивные впечатления: «мне было интересно, особенно если были выездные мероприятия», «если проект закрыл мои ожидания, то у меня остались положительные эмоции», «проект увлекает». В то же время лекции и семинары в привычном формате не оставляют ярких воспоминаний, скорее раздражение и чувство бессмысленности происходящего; по внутренним ощущениям проект противопоставляется лекциям, потому что «проект увлекает больше», «лучше не сидеть читать учебник или слушать какого-нибудь лектора, а заниматься проектом, узнавать что-то новое, полезное и практичное».

 

Заключение

 

В процессе изучения проблемы формирования социальных и личностных компетенций студентов медийных направлений в условиях университетского образования были выявлены место и роль этой совокупности методов в медийном образовании в вузе. Так, по утверждению профессора И. В. Кирии, «учить медийщиков в рамках семинарско-лекционной системы довольно тяжело», а проекты помогают «чуть лучше пощупать то, чем студенты занимаются», хотя эта совокупность методов и «штука очень сложная, потому что само название предполагает все, <...> всё в принципе является проектом». Работа над медиаобразовательными проектами есть способ развития и отработки широкого спектра профессиональных компетенций, требующий совместной работы студентов и преподавателей, что само по себе является медиаобразовательной методикой. Эксперты также сходятся во мнении о том, что не все учебные дисциплины могут быть успешно реализованы через проектную работу: профессор И. А. Фатеева рекомендует использовать проекты для практических занятий, нацеленных на развитие профессиональных компетенций, так как в рамках дисциплины «знаниевого характера студенты воспримут этот проектный метод просто как игру». Это мнение разделяет И. В. Кирия, дополняя его замечанием о том, что в рамках некоторых дисциплин «должен быть отдельный проектный семинар».

Результаты интервью как экспертов, так и студентов подтвердили, что участие в проектной деятельности помогает развитию не только профессиональных компетенций, но и широкого спектра социальных и личностных компетенций студентов. Говоря о компетенциях, развивающихся в процессе работы над проектами, респонденты выделили следующие компетенции:

-          социальные: гибкое лидерство, работа в команде, делегирование, коммуникабельность, эмпатия, совместное творчество;

-          личностные: адаптивность, ответственность, стрессоустойчивость, управление эмоциями и взаимоотношениями, открытость и аутентичность, саморазвитие и самоанализ, самоорганизация, аутосимпатия.

Эти компетенции во многом совпадают со сформулированными во ФГОС 3++ универсальными компетенциями, что может быть основанием для вывода об эффективности медиаобразовательной проектной работы как метода реализации государственной политики в области образования. Кроме того, отмечена роль проектной работы в развитии управленческих и исследовательских компетенций обучающихся.

На основании изученного материала можно сделать вывод, что на данном этапе однозначно определить роль медиаобразовательных проектов в развитии социальных и личностных компетенций студентов медийных специальностей невозможно по ряду причин.

Прежде всего, медиаобразовательные проекты, проектная работа, социальные и личностные компетенции не до конца определены терминологически и функционально. В то время как одни эксперты демонстрируют четкое понимание категории компетенций, другие готовы приравнять их к «становлению социальной культуры» или мыслят исключительно предложенной ФГОСом классификацией компетенций: общепрофессиональные, профессиональные, универсальные. Но следует учитывать, что разные подходы к понятию компетенций демонстрируют и психологи в профильной литературе. Аналогичная ситуация просматривается в понимании роли проектной работы в образовательном процессе: кто-то говорит о ней как о подготовке к созданию собственного бизнеса, некоторые предлагают эту совокупность методов как способ развития общенаучных исследовательских компетенций или исключительно для расширения и углубления практических профессиональных навыков.

Также сложность заключается в отсутствии единого для всех реализующих такие направления подготовки вузов представления об актуальном медийном образовании. Различаются как материально-технические, так и программно-методические условия реализации образовательных программ, что значительно осложняет определение универсальной модели формирования и оценивания развития компетенций; изучение опыта работы вузов превращается в изучение множества оригинальных, несвязанных практик.

Результатом исследования является формирование представления о существующих подходах к вопросу развития и оценки социальных и личностных компетенций в высшем образовании. Вопрос о роли медиаобразовательных проектов в развитии указанных компетенций обучающихся является исследовательским, и данное исследование может стать первым этапом в его рассмотрении.