Theoretical foundations of practice-oriented education implementation in higher school and the problem of its implementation in higher school institutions of the Federal Penitentiary Service of Russia

Введение

Необходимость практической ориентации обучения в образовательных организациях высшего образования является одной из аксиом современной дидактики. Самоочевидность данной истины раскрывается из классического принципа дидактики – взаимосвязи теории и практики. Этот правило базируется на многих философских, педагогических и психологических постулатах, представляющих собой закономерные начала: результативность и целостность обучения проверяется, подтверждается практической деятельностью; практика – мера истины, основа реализации познавательного потенциала, сфера применения результатов обучения. Данный принцип требует применения его на всех этапах процесса обучения; вместе с тем, по мнению Ф. Г. Ялалова, необходимо разумное сочетание фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки [1].

Очевидным является также факт, что практико-ориентированное обучение в высшей школе реализуется в результате совместного сотрудничества учебных заведений и производственных организаций. Данное сотрудничествоЛ. Е. Солянкина называет практико-ориентированной образовательной средой [2]. Вопрос формирования и развития этой среды стоит перед каждой образовательной организацией.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Внедрение компетентностного подхода в функционирование российских образовательных организаций высшего образования поднимает задачу реализации практико-ориентированного обучения на новую высоту. Компетентностный подход представляет собой своего рода педагогический конструктор, позволяющий создать модель выпускника на основе компетенций (общекультурных, профессиональных, профессионально-специализированных). Концептуальными характеристиками подхода являются:

-     применение навыков, позволяющее эффективно осуществлять профессиональную деятельность;

-     формирование знаний, умений и навыков, необходимых в профессии;

-     гарантированное осуществление совместной профессиональной деятельности с коллегами;

-     осуществление сочетания применения когнитивного потенциала и навыков для выполнения профессиональных задач;

-     быстрая и адаптивная рефлексия в отношении динамически изменяющихся обстоятельств профессиональной среды.

Компетентностный подход позволяет развернуто описать интегративный результат образовательного процесса на основе модели деятельности специалиста, что, в свою очередь, задает конструкты содержания обучения, методов и форм, а также педагогические условия реализации возможных практико-ориентированных технологий обучения.

Практико-ориентированное обучение в высшей школе всегда находилось в поле внимания ученых-педагогов; анализируя труды исследователей практико-ориентированного подхода, мы выделили следующие направления.

Первое направление, возникшее во времена зарождения Советского государства, связано с организацией и проведением производственной практики студентов втузов, вузов и техникумов. В постановлении Центрального исполнительного комитета СССР от 19.09.1932 года об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах говорится следующее: «В течение последних лет непрерывная производственная практика студентов, ставшая обязательным элементом учебной работы всех вузов, втузов и техникумов, является исторически важным достижением высшей школы Союза ССР» [3].

Уже в то время производственная практика разбивается на этапы: «…каждая ступень производственной практики должна быть подчинена прохождению соответствующей части теоретического курса. Практика на производстве осуществляется по общему правилу, начиная с 3 курса для вузов и втузов с 4- и 5-годичным сроком обучения и со 2 курса – для всех остальных вузов и втузов с тем, чтобы объем этой практики определялся в пределах 30–40 проц. учебного времени соответствующих курсов» [4].

Педагогические возможности и условия реализации производственной практики достаточно хорошо исследованы. Например, Н. Г. Малошонок [5] в своих трудах раскрывает методику оценки эффективности образовательных практик. М. Н. Третьякова [6] определяет концептуальные основы проектирования системной деятельности студентов вуза в процессе производственной практики. У. Ноттс [7] рассматривает становление и развитие учебной практики студентов вузов США. Б. Макнаб [8] в своей работе выделяет этапы производственной практики и способы взаимодействия вузов Великобритании с будущими работодателями.

Вместе с тем множество научных описаний не изменяет метод организации такого рода подхода к обучению – погружение студента в профессиональную среду, в результате реализации которого решаются следующие задачи:

-     создается собственное представление о профессии;

-           происходит знакомство с требованиями, предъявляемыми реальным работодателем;

-     осознается собственная роль и возможности в будущей профессиональной деятельности.

Для описания различного рода практик очень часто используют слово «погружение». Действительно, в ходе практики студент полностью окружен профессиональным пространством, однако при этом исследователи выделяют одну из основных проблем практики – неконтролируемость. Приведем слова С. В. Мехтиева: «Основным и, наверное, самым главным недостатком производственной практики является то, что она почти не контролируется со стороны университета и зачастую студенты всего-навсего ищут обходные пути и лазейки, дабы не проходить производственную практику. Этой проблемы, конечно же, можно избежать. Если от университета на предприятия отправлялись преподаватели, которые бы следили за процессом прохождения практики, недоработки и обмана со стороны студентов было бы значительно меньше» [9].

Второе направление – это использование в образовательном процессе профессионально ориентированных технологий обучения.

В своих работах Г. С. Жукова [10] раскрывает сущность, содержание, структуру различных видов технологий профессионально ориентированного обучения; показывает взаимосвязь технологий и методов профессионального обучения. В. Я. Виленский [11] особое внимание уделяет теоретико-методологическим и содержательно-организационным основам деятельности преподавателя вуза по обеспечению оптимального выбора и методически грамотной реализации технологий профессионально ориентированного обучения. Д. К. Мейсон [12] определяет формы теоретической и практической профессионально ориентированной подготовки. Научные труды М. МакНейра [13] посвящены вопросам активизации, оптимизации, эффективности учебно-познавательной деятельности студентов учреждений профессионального образования.

Данные технологии обучения представляют собой авторские научно обоснованные методики, описывающие педагогический процесс, воспроизводство которого гарантирует достижение поставленной педагогической цели – подготовки высококвалифицированного специалиста.

Анализируя труды исследователей, мы пришли к выводу, что сущность профессионально ориентированных технологий обучения заключается в реализации следующих педагогических процедур:

-     предварительное проектирование учебного процесса с целью его дальнейшего воспроизводства на практике;

-     определение диагностической цели, в качестве которой выступает требуемый объем знаний, умений и навыков, необходимый выпускнику для перехода к профессиональной деятельности;

-     недопустимость внесения изменений в структуру и содержание профессионально ориентированной технологии обучения;

-     выбор законосообразных методов, форм и средств обучения, задаваемых связями между компонентами технологии обучения;

-     возможность корректировки процесса обучения за счет реализации механизма обратной связи в структуре технологии обучения.

На наш взгляд, профессионально ориентированные технологии обучения можно классифицировать в соответствии с уровнями реализации содержания образования:

-     профессионально ориентированная технология учебного занятия;

-     профессионально ориентированная технология учебной дисциплины;

-     профессионально ориентированная технология блока учебных дисциплин (дисциплин специализации);

-     профессионально ориентированная технология полного обучения специалиста.

П. И. Образцов выделяет следующие признаки того, что учебный процесс военного педагога организован на технологическом уровне:

-     существование заданной цели обучения;

-     представление содержательного компонента обучения в виде системы практических задач и методики их решения;

-     принципиальная требовательность от курсантов в усвоении определенных наиболее важных содержательных компонентов темы, раздела, учебной дисциплины;

-     использование преподавателем наиболее целесообразных, результативных средств обучения;

-     мотивация преподавателем курсантов, основанная на реализации их личностных функций в этом процессе [14].

На сегодняшний день проектирование целостных профессионально ориентированных технологий является наиболее распространенной формой внедрения практико-ориентированного обучения в систему высшего профессионального образования и находит свое отражение в большинстве диссертационных исследований последних лет.

Третье направление реализации практико-ориентированного подхода многие ученые связывают с внедрением в образовательный процесс возможностей контекстного обучения.

Автор теории контекстного обучения А. А. Вербицкий [15] доказывает положение о том, что основное противоречие профессионального образования преодолевается в контекстном обучении, сущность которого — поэтапная имитация в формах учебной деятельности студента предметного и социального содержания его будущей профессиональной деятельности. Л. В. Шкерина [16] обосновывает содержание контекстного обучения: по ее мнению, оно представляет собой теоретический материал и профессиональные умения и навыки специалиста, представленные в его модели в виде основных должностных обязанностей, производственных ситуаций, проблем и задач. В своих работах C. Миллер [17] считает крайне необходимым использование деловых игр в учебном процессе образовательных организаций США.

Это направление, в отличие от предыдущего, не отвечает на вопрос «Как гарантированно подготовить высококвалифицированного специалиста?», а концептуально задает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения.

Сущность данного обучения в том, что за содержанием дисциплин, представленным преимущественно в виде практических занятий на основе задач и проблемных ситуаций, проявляются реальные черты будущей профессиональной деятельности.

С точки зрения практико-ориентированного подхода процесс обучения можно разделить на три ключевые формы деятельности: традиционная учебная деятельность (лекции, семинары, самоподготовка); квазипрофессиональная деятельность (внутривузовские практические занятия несущие профессиональный контекст); учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательские работы студентов, различные виды практик, выпускная квалификационная работа).

Современными исследователями дается достаточно много определений практико-ориентированного обучения в высшей школе, приведем некоторые из них (см. таблицу).

Определения практико-ориентированного обучения

Обобщая их, мы постарались дать свое определение данному процессу. Практико-ориентированное обучение в высшей школе — это обучение, интегрированное в академическую образовательную деятельность и направленное на формирование профессионально-специализированных компетенций выпускника, востребованных в профессиональной практике, а также самосознания сформированности данных компетенций, реализуемое на основе единства деятельностного и логического элементов содержания обучения.

Трактовки сущности практико-ориентированного обучения задают его директивы, суть которых понятна и проста на первый взгляд; вместе с тем при попытке реализации данных установок образовательные организации сталкиваются с проблемами, решение которых осложнено многочисленными обстоятельствами.

Итак, задающей директивой практико-ориентированной технологии обучения, позволяющей формировать профессиональные навыки и умения, является правило взаимосвязи и единства теории и практики. Ф. В. Шарипов полагает, что данное правило может быть реализовано при выполнении следующих педагогических условий: 

-     формирование содержательного компонента обучения, ориентированного на деятельностную модель специалиста, с учетом прогноза изменения модели в ближайшие 5–10 лет; 

-     разумное сочетание академического обучения и технологий обучения с профессиональным контекстом; 

-     увеличение доли практических занятий в рабочих учебных планах до необходимого уровня;

-     ориентация на обучение в малых группах;

-     прохождение производственной практики на предприятиях, соответствующих профилю специализации студентов;

-     утверждение тематики выпускных квалификационных работ работодателем [18].

Также необходимо отметить, что существует большой пласт проблем, который тормозит процесс реализации практико-ориентированного обучения. К таким проблемам С. С. Полисадов относит следующие:

-     «Неготовность преподавателей переходить на практико-ориентированный процесс обучения.

-     Недостаточная компетенция преподавателя в знании производства.

-     Недостаточные связи вуза с предприятиями и организациями по профилю обучения.

-     Отсутствие тематики сквозных научно-исследовательских работ студентов, переходящих от реферативного исследования проблемы в выпускные квалификационные работы.

-     Отсутствие мероприятий по повышению заинтересованности студентов к практико-ориентированному обучению» [19].

Вполне естественно, что список, приведенный С. С. Полисадовым, не исчерпывающий. Так, например, Ф. Г. Ялалов отмечает сложность в выборе способов и критериев оценивания опыта профессиональной деятельности. Выход из ситуации он видит в «разработке учебных заданий, инициирующих качественное усвоение разнообразных видов учебно-профессиональной деятельности студентов» [20].

Переходя к анализу научной литературы, посвященной проблемам реализации практико-ориентированного обучения в вузах ФСИН России, сразу хотелось бы отметить, что публикаций по данной тематике крайне мало, а полноценных научных исследований нами обнаружено не было. В большинстве случаев в работах авторов отражаются организационно-педагогические условия реализации практико-ориентированного обучения в том или ином вузе.

Так, в своей статье [21] начальник кафедры организации режима и охраны в УИС Самарского юридического института ФСИН России С. П. Мишустин, описывая практико-ориентированную среду вуза, говорит «о процессе постоянного приращения элементов профессиональных компетенций курсантов в течение всех пяти лет обучения». Данный процесс он связывает «с последовательным освоением курсантами уровней выполнения должностных функций сначала младшего, а затем среднего начальствующего состава».

В своей работе [22] начальник кафедры организации режима и охраны в УИС Пермского института ФСИН России А. С. Мисюрев обосновывает три уровня профессиональных компетенций, приобретаемых курсантами в ходе практико-ориентированного обучения: первоначальные (формируемые в результате выполнения должностных обязанностей младшего начальствующего состава), должностные (формируемые в результате выполнения должностных обязанностей дежурного помощника начальника колонии), управленческие (формируемые в результате выполнения должностных обязанностей начальника отдела безопасности).

Е. А. Вайсман [23] считает наиболее эффективным методом практико-ориентированного обучения «дублирование курсантами обязанностей должностных лиц на постах дежурной смены» в ходе выездных занятий и выделяет следующие организационные проблемы реализации практико-ориентированного обучения:

-     «проблема правового статуса курсанта в исправительном учреждении;

-     проблема сохранности жизни и здоровья курсантов с точки зрения соблюдения санитарных норм в условиях исправительного учреждения;

-           формальный подход отдельных практических работников к процессу наставничества во время практических выездов и заступления на службу дежурной смены курсантов».

Как видно из приведенных выше источников, вопрос реализации практико-ориентированного обучения в вузах ФСИН уже поднимался в трудах педагогов-исследователей, вместе с тем теоретический анализ, проведенный нами, позволил выявить ранее не рассматриваемые проблемы практико-ориентированного обучения в вузах ФСИН.

Методологическая база исследования

При рассмотрении проблемы реализации практико-ориентированного обучения в вузах ФСИН России методологическую базу составили: системный подход в профессиональном образовании, личностно ориентированный, рефлексивно-деятельностный, компетентностный подходы.

По мнению З. Ш. Тухтаевой [24], системный подход к изучению и переустройству любого объекта является основным научным подходом; это ориентир методологии специально-научного познания и социальной практики, в сущности которого рассматривается изучение объектов как систем. Использование данного подхода в педагогике позволяет определить такую изменяющуюся часть ее научного знания, как педагогическая система со всеми ее характеристиками.

Н. А. Алексеев [25] определяет личностно ориентированный подход как особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное устройство которого ориентировано на учет: 1) характера психического развития учащихся; 2) психолого-педагогических возможностей и особенностей личности преподавателя, «имитирующих» условия обучения; 3) психологически адаптированного представления для учащегося содержания учебной дисциплины.

Н. Г. Алексеев [26] считает, что в основе рефлексивно-деятельностного подхода лежит деятельностный подход, но в отличие от последнего подразумевает синтез и функциональную интеграцию рефлексии и деятельности во всем разнообразии их связей. Рефлексивно-деятельностный подход находит выражение в том, что деятельность является основным инструментом, предопределяющим условия развития личности.

Концепция модернизации российского высшего образования направлена на воплощение в жизнь компетентностного подхода в образовании, на формирование базовых, общекультурных и прочих компетентностей, то есть готовности студента использовать усвоенные знания, умения и навыки. По мнению С. Л. Троянской [27], процесс формирования компетенций провозгласил собой новую парадигму результатов образования, в связи с этим любая научная статья, касающаяся теории и методик профессионального образования, в обязательном порядке затрагивает принципы компетентностного подхода. Не стал исключением материал, представленный в данной статье.

Результаты исследования

Переходя к процессу исследования состояния реализации практико-ориентированного подхода в образовательных организациях высшего профессионального образования ФСИН России, необходимо отметить, что в настоящее время уголовно-исполнительная система, как и многие другие правоохранительные органы, находится в процессе реформирования.

В связи с оставлением старой коллективной системы содержания осужденных в многоместных общежитиях, невозможностью пресечения нежелательных контактов между ними Концепция развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020 года предлагает:

-     повышение эффективности надзора за поведением лиц, содержащихся в исправительных учреждениях, на основе внедрения современных технических средств надзора, повышения качества подготовки работников уголовно-исполнительной системы и улучшения условий несения службы;

-     разработку комплекса мер по формированию у работников уголовно-исполнительной системы умений и навыков, позволяющих обеспечить эффективное противодействие противоправному поведению со стороны осужденных, а также мер ответственности за нарушение прав осужденных и лиц, содержащихся под стражей [28].

Необходимо отметить, что образовательные организации высшего профессионального образования ФСИН России ведут целенаправленную работу по формированию и расширению внешней и внутренней собственной практико-ориентированной среды.

Внешняя (профессиональная) среда образуется за счет включения в нее исправительных учреждений и следственных изоляторов, отделов по конвоированию и прочих структурных подразделений как источников информации, представляющих собой «производственное пространство» для формирования профессионально-специализированных компетенций будущих выпускников. В рамках данной среды реализуются специально организованные выездные практические занятия продолжительностью 4–6 академических часов. К учебным занятиям привлекаются практические работники учреждений.

Внутренняя среда — это квазипрофессиональное пространство, основанное на создании и использовании учебных рабочих мест (далее – УРМ). Сюда можно включить собственно рабочие места должностных лиц пенитенциарных учреждений, лаборатории, учебные полигоны, группы учебных аудиторий для проведения совместных игр.

Учебное рабочее место представляет собой модель рабочего места должностного лица учреждения УИС и включает в себя:

-     информационные стенды;

-     необходимое для проведения учебных занятий оборудование, технику;

-     методические рекомендации для проведения учебных занятий с использованием учебного рабочего места;

-     руководящие документы и нормативно-правовую базу;

-     образцы и бланки документов, используемых в деятельности сотрудника УИС.

На каждое учебное рабочее место разрабатывается «Положение об учебном рабочем месте», которое проходит утверждение на методическом и ученом советах и утверждается приказом начальника вуза ФСИН.

В настоящее время в Академии ФСИН России кафедрами используется 46 учебных рабочих мест, из них 35 расположены в помещениях академии, два – в загородном учебном месте и девять – в Центре практического обучения на базе УФСИН России по Рязанской области [29].

После одного учебного года использования УРМ в преподавании учебных дисциплин по запросу академии курирующим структурным подразделением ФСИН России может проводиться оценка готовности учебного рабочего места к использованию в образовательном процессе.

Переходя к методическому обеспечению практико-ориентированного обучения в вузах ФСИН, необходимо отметить, что в настоящее время информация о конкретных формах и методах проведения практических занятий содержится в учебно-методическом комплексе (УМК) учебной дисциплины, а именно в планах семинарских и практических занятий и методических материалах для проведения учебных занятий в активной и интерактивной формах.

В ФГОС ВПО определено: «Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, практикумов, психологических и иных тренингов, учений). Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, должен составлять не менее 20% аудиторных занятий».

Основной формой практического обучения были и остаются все виды практик, проходящие в исправительных учреждениях:

-     учебная практика организуется с целью ознакомления с деятельностью различных структурных подразделений ИУ и СИЗО;

-           производственная практика организуется с целью овладения передовыми методами работы, наиболее эффективными способами выполнения профессиональных обязанностей;

-     преддипломная практика имеет перед собой цель приобретения и формирования навыков службы в конкретной должности. Преддипломная практика проводится для курсантов выпускного курса с выездом в территориальные органы ФСИН России согласно протоколу распределения выпускников.

В феврале каждого года в вузе проходят общеакадемические учения «Итог». Из учебных групп V курса формируются игровые коллективы. Каждый член коллектива исполняет должность сотрудника в исправительном учреждении.

Учения «Итог» в первую очередь направлены на системную отработку наиболее важных профессиональных задач, таких как побег, массовые беспорядки, захват заложников и т. д. В настоящее время замысел учений и предлагаемых вводных разработан с учетом положений Концепции развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020 года.

Мы проанализировали сущность вышеперечисленных элементов практико-ориентированного обучения, входящих в состав целостной открытой, динамично развивающейся педагогической системы Академии ФСИН, и пришли к выводу, что они не объединены общим замыслом, за исключением восьмидневных учений «Итог». Перечисленные выше практико-ориентированные элементы скорее направлены на достижение ограниченных тактических целей по отдельным учебным дисциплинам в рамках компетентностного подхода.

Анализируя ведомственные диссертационные исследования в области профессиональной подготовки курсантов вузов ФСИН, мы не нашли тем, раскрывающих алгоритм реализации профессионально ориентированной технологии обучения хотя бы по одной из ведомственных специализаций.

Рассмотрение существующих на сегодняшний день содержания, форм и методов обучения в Академии ФСИН говорит о сосуществовании двух основных педагогических систем:

1)        традиционно-консервативной «знаниевой» педагогической системы, ориентированной на усвоение систематизированного «пенитенциарного» знания и овладение готовности к действиям по его применению;

2)                 практико-ориентированной педагогической системы, направленной на реализацию компетентностного подхода, представляющей отдельные методы и формы активного обучения, практически исключающей междисциплинарный, трансдисциплинарный подходы.

Несомненно, в обеих системах просматриваются черты, присущие контекстному обучению, разработанному А. А. Вербицким. Это вполне естественно, так как контекстное обучение, по определению автора, это интеграция активного обучения и традиционных методов. Бездоказательно можно принять, что в рамках дисциплин специализации в вузах ФСИН комплексно используются новые, активные формы учебных занятий (с использованием УРМ), в ходе которых моделируются подлинные профессиональные ситуации, и классические, традиционные формы. По мнению Г. В. Лаврентьева, профессиональный контекст воссоздается в учебном процессе и состоит из социального контекста, отражающего нормы общественных отношений и правила социальных действий, и предметного контекста, отражающего специфику собственно трудовых процессов [30].

Контекстное обучение А. А. Вербицкий разделяет на три ключевые формы деятельности:

1)        учебная (ведущая роль отдается лекциям и семинарам);

2)        квазипрофессиональная, воплощающаяся в активных и интерактивных формах, спецкурсах, учениях;

3)        учебно-профессиональная — научно-исследовательские работы студентов, различные виды практик, выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ.

С нашими выводами о существовании признаков контекстного обучения в педагогической системе ведомственных вузов согласны коллеги из Самарского юридического института ФСИН России А. И. Козлов, Е. А. Вайсман [31]. В своей статье они раскрывают сущность профессионального контекста для ведомственной специализации «Организация режима и надзора в УИС».

По их мнению, профессиональный контекст для данной специализации – это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности сотрудника отдела безопасности (режима) в конкретной ситуации, складывающаяся в служебной деятельности, обусловливающая для сотрудника смысл и значение этой ситуации с целью обеспечения им эффективного надзора за спецконтингентом на объекте УИС.

В трудах ученых-педагогов подтверждена и доказана эффективность контекстного обучения для формирования профессиональных компетенций студентов юридических вузов. Вместе с тем, несмотря на доказанность практической применимости контекстной теории обучения, у педагогов продолжает преобладать мысль о результативности традиционного обучения, а ввиду большей трудоемкости инновационных профессионально ориентированных форм и методов – низкая мотивация к их использованию.

Итак, в образовательном процессе вуза ФСИН можно наблюдать два сосуществующих вместе направления: контекстная технология обучения, тормозящаяся архаизмом дидактических систем, и традиционная, академическая система обучения, удовлетворяющая преподавателей своей изученностью и меньшей трудоемкостью.

Рассматривая процесс реализации контекстного обучения в вузах ФСИН, необходимо отметить, что наблюдается изменение алгоритма его применения, а именно: профессиональный контекст начинают воплощать на последних (старших) курсах обучения в вузе, что приводит к нарушению контекстной последовательности: от информации к мысли, а от мысли — к действию.

В УМК общеобразовательных дисциплин отсутствует необходимый профессиональный контекст, это касается содержания лекций, семинаров и практических занятий на младших курсах, не выделяется основной теоретический материал, необходимый для решения профессиональных задач.

В доктрине контекстного обучения представлена не только дидактическая сторона практико-ориентированного обучения, но и модель зарождения и развития познавательных и профессиональных мотивов обучающихся.

По мнению А. А. Вербицкого, задача формирования мотивации обучающегося в парадигме профессионально ориентированного обучения ставится во главу угла всего процесса развития личности специалиста [32].

В качестве основного способа становления профессиональной мотивации в вузах ФСИН России используется «погружение» в учебную, производственную и преддипломную практику в учреждениях УИС. Поскольку первая (производственная) практика реализуется на третьем курсе, то первые два года обучения выпадают из процесса зарождения профессиональной мотивации, развития интереса к практическому обучению, а как раз на ранних курсах обнаруживается максимальная предрасположенность к формированию профессиональных мотивов. По этой причине возникает задача: потребность бесступенчатого перехода от познавательной деятельности курсанта к профессиональной деятельности специалиста.

Заключение

Анализ причин, тормозящих реализацию практико-ориентированного обучения в вузах ФСИН России, выявил следующие проблемы:

1. В содержании рабочих программ дисциплин специализации профессионально-специализированные компетенции, описывающие необходимые знания, умения и навыки, прописаны далеко не в полном объеме, достаточно коротко и не отражают в полной мере квалификационных требований, предъявляемых к специалисту с учетом кадрового обеспечения реформы УИС. Иными словами, модель специалиста с точки зрения компетентностного подхода полностью не описана. Очевидно, что в такой ситуации в первую очередь теряется целеполагание и содержание практико-ориентированного обучения.

Решение данной проблемы подразумевает огромный пласт научной и учебно-методической работы. Возможное решение – разработка коллективных межвузовских профессионально-специализированных компетенций на основе единых методических рекомендаций. Ведущую роль в решении этой проблемы должны играть преподаватели-практики выпускающих кафедр, координационную деятельность по согласованию готового продукта должны осуществлять отделы межвузовской учебно-методической работы.

Возможно, как следствие вышеуказанной проблемы в содержании рабочих программ дисциплин специализации содержится большое количество второстепенного материала, не отражающего современных требований к сотруднику УИС.

2. Второй проблемой, достаточно очевидной, является декларативное использование учебных рабочих мест во время проведения внутриакадемических, выездных практических занятий. По сути дела, учебное занятие сводится к демонстрации профессионального, квазипрофессионального пространства. Такое практико-ориентированное обучение можно назвать псевдообучением. Конечно, никто не отменял золотого правила дидактики, сформулированного Я. А. Коменским: наглядность выполняет функцию основного источника получения знаний; тем не менее для реализации профессиональных умений и навыков необходимо деятельностное решение задач, возникающих в процессе служебной деятельности. Разработка сквозных учебно-профессиональных задач, основанных на интегративном теоретическом потенциале дисциплин специализации, – задача выпускающих кафедр, такой способ рассмотрения того или иного явления вне рамок какой-либо одной научной дисциплины называют трансдисциплинарностью [33].

Совершенно необходимо разделение таких задач на уровни, характеризующиеся соответствующими признаками, необходимыми для оценивания сформированности профессионально-специализированных компетенций.

Важно предусмотреть в УМК по изучаемым дисциплинам необходимые и в то же время достаточные задачи, способствующие формированию практической составляющей профессиональной компетентности.

3. Выездные занятия в учреждения УИС являются, на наш взгляд, наиболее эффективным формой практико-ориентированного обучения в образовательных организациях высшего профессионального образования ФСИН. Вместе с тем визит учебной группы к работодателю имеет свои проблемы, о которых преподаватели, проводящие занятия, часто умалчивают и которые необходимо решать:

-          на момент начала учебного занятия занятость сотрудников (выполняющих роль второго преподавателя и являющихся организаторами занятия) учреждений своими непосредственными должностными делами;

-          отсутствие необходимого пространства для размещения учебной группы в различных учебных местах учреждения, например: первый пост караула, помещение ШИЗО-ПКТ, наблюдательная вышка и т. д.

4. Подавляющая часть преподавателей выпускающих кафедр не обладает модельным представлением о целостной профессиональной деятельности сотрудника УИС, в результате чего при установлении междисциплинарных связей, разработке структурно-логических схем ситуационных служебных задач они не могут адаптировать свою дисциплину к профилю специальности в полной мере.

5. Еще большую проблему представляет система оценивания практических умений и навыков. Содержание деятельности сотрудника УИС непрерывно трансформируется, достаточно вспомнить всеобъемлющую оснащенность пенитенциарных учреждений системами видеонаблюдения. Возникают новые типы профессиональной деятельности: дистанционный надзор и охрана спецконтингента, назревает вопрос о необходимости разработки способов оценивания новых умений и навыков, качество их сформированности не может быть проверено в ходе устного экзамена или зачета.

Проверка степени усвоения прикладных знаний возможна на основе специально разработанных ситуационных задач. В настоящее время используются три уровня:

1. Пороговый уровень (обязательный для студентов, освоивших дисциплину), «зачтено», «удовлетворительно».

2. Продвинутый уровень (превышение минимальных характеристик сформированности компетенции), «хорошо».

3. Высокий уровень (наивысшая выраженность компетенции; качественный ориентир для самосовершенствования), «отлично».

Совершенно новой для преподавателей является проверка наличия или отсутствия у курсанта опыта профессиональной деятельности, также возможна в результате группового обучения взаимооценка, которая, как известно, является видом обучения.

Отправная точка в этом вопросе – содержательное описание уровня и основных признаков уровня сформированности той или иной профессионально-специализированной компетенции.

На сегодняшний день в системе высшего профессионального образования отсутствуют единые паспорта профессионально-специализированных компетенций. Более того, отсутствуют методические рекомендации по их (ведомственной) разработке.

Вместе с тем признаки уровней должны быть «привязаны» к конкретным профессиональным задачам и составлять единый комплекс, который в настоящее время не сформирован.

Подводя итоги, можно констатировать следующее:

1. Создание внутренней и внешней практико-ориентированной среды образовательных организаций ФСИН России находится на достаточно высоком уровне, что является наиважнейшим организационно-педагогическим условием реализации преподавателем возможностей практико-ориентированного подхода. Вместе с тем внутренняя практико-ориентированная среда не может бесконечно наращиваться, иными словами, вуз ФСИН не должен превратиться в исправительное учреждение. Необходима совместная (межвузовская) выработка «необходимого и достаточного» количества учебных рабочих мест для каждой специальности.

2. Вместе с тем компетентностная модель выпускника на сегодняшний день окончательно не сформирована, что с точки зрения дидактики ведет к потере целеполагания обучения, пробелам в содержании обучения, системе оценивания деятельностной составляющей. Необходима разработка модели специалиста с учетом прогноза изменений, происходящих в профессиональной области.

3. Назрела необходимость проведения научного моделирования процесса формирования профессиональных и профессионально-специализированных компетенций узких специальностей курсантов вузов ФСИН, основанного на технологии контекстного обучения; усиления стремления преподавателей как общеобразовательных, так и специальных дисциплин к поиску реальных путей повышения эффективности практико-ориентированного обучения; гарантированного педагогического сопровождения разного рода практико-ориентированных форм самостоятельной работы курсантов.