Full text
Введение С переходом российского образования к компетентностным моделям обучения теория и практика педагогических измерений обрели новые ориентиры. В настоящее время в основной школе на первый план выходят такие методы и приемы оценки планируемых результатов освоения основной образовательной программы, которые не только позволяют осуществлять мониторинг и оценивание образовательных достижений, но способствуют формированию предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся. Формирующее оценивание относится к инновационным методам педагогической диагностики, выступая как одно из нововведений при реализации ФГОС. Цель настоящей публикации – проанализировать специфику, педагогические особенности и проблемы реализации стратегий формирующего оценивания на уроках естественнонаучного цикла с целью достижения и развития планируемых образовательных результатов школьников. Обзор отечественной и зарубежной литературы Термин «формирующее оценивание» вошел в лексикон зарубежной педагогической науки в 1967-1968 гг. благодаря исследованиям М. Дж. Скривена [1] и Б. Блума [2], рассматривавших формирующее оценивание, главным образом, как средство текущего (рубежного) контроля – в противовес суммативному оцениванию как методу итогового контроля образовательных результатов. И, хотя оба ученых подчеркивали, что формирующее оценивание должно стать ключевым инструментом, необходимым для систематической коррекции учебных планов и образовательных программ, в качестве сложившейся педагогической технологии формирующее оценивание за рубежом стали применять лишь в конце 1990-х годов ХХ века, когда заговорили о необходимости перехода от традиционной знаниевой парадигмы обучения к компетентностной (“the output model”) [3], от формальных методов оценивания к холистическим методам и системам оценки [4], от авторитарной педагогики к студентоцентрированному подходу, способствующему становлению личностных достижений и социализации обучающихся [5]. Согласно принятой в англоязычной педагогической литературе терминологии, формирующее оценивание называют «оцениванием для обучения» (“assessment for learning”). Д. Р. Сэдлер выделяет три ключевых принципа формирующего оценивания: 1) стандартизацию образовательных целей; 2) систематический мониторинг учебных достижений обучающихся, позволяющий выявить имеющийся «разрыв» между достигнутыми результатами и высшими (эталонными) результатами, к которым стремится ученик; 3) наличие тесной обратной связи между учеником и учителем для того, чтобы последний мог контролировать индивидуальный прогресс обучающихся и своевременно направлять их образовательные маршруты в соответствующее русло [6]. По мнению Л. Воинеа [7] главной задачей педагога, применяющего технологию формирующего оценивания, является формирование компетенции «умение учиться» (“learning to learn”), которое включает развитие учебной и оценочной самостоятельности, рефлексии, навыков самооценки и взаимооценки, умений целеполагания, готовности анализировать собственные достижения и ошибки. При этом формирующее оценивание представляет собой связующее звено, объединяющее процессы диагностики, научения, корректировки и детализации различных этапов обучения посредством систематической обратной связи (в устной или письменной форме), выявляющей объективно достигнутые результаты обучающегося (даже, на первый взгляд, самые незначительные), его сильные и слабые стороны, а также вероятные причины ошибок и способы их исправления. В настоящее время формирующее оценивание рассматривается как признанная альтернативная форма оценивания как в школьной, так и в вузовской практике и широко используется за рубежом: в Великобритании, Дании, Финляндии, Италии, Швейцарии, Чехии, Румынии, США, Канаде, Австралии, Новой Зеландии, Индии, Пакистане и других странах мира. Западные педагоги-исследователи подчеркивают, что применение различных стратегий формирующего оценивания не только способствует росту мотивации к обучению, но и «…создает стрессоустойчивую среду, помогает развитию креативности и инициативы, самодисциплины, усидчивости, умения самостоятельно планировать свою образовательную деятельность, обеспечивает условия для автономного обучения» [8, с. 50]. В целом, отечественные и зарубежные педагоги высоко оценивают дидактический потенциал формирующего оценивания и полагают, что применение данного вида педагогических измерений позволяет обучающимся успешно решать на уроке те проблемы, которые они не могли бы решить самостоятельно – без помощи учителя либо без привлечения взаимооценки, что, в свою очередь, обеспечивается посредством постоянного контроля педагогом индивидуального прогресса каждого учащегося, изучения его склонностей, интересов и потребностей. К основным методам формирующего оценивания, широко применяющимся зарубежными педагогами в условиях школьной практики, можно отнести: а) использование бумажного и электронного портфолио для фиксирования и накопления образовательных достижений; б) компьютерное адаптивное тестирование, позволяющее преподавателю автоматически «подстроиться» под уровень индивидуальных достижений каждого обучающегося; в) экспертная оценка и взаимооценивание в малых группах, дающие возможность развивать не только оценочные, но и социально-коммуникативные навыки; г) различные дидактические приемы, используемые учителями в предметной области и адаптированные для формирующего оценивания образовательных результатов школьников: листы самооценки и всевозможные графические органайзеры; журналы системы оценки достижений планируемых результатов; методы обобщения информации («одноминутное эссе», «обобщение в одном предложении», резюме типа «десять вещей, которые я узнал на уроке» и т.п.); использование различных техник постановки вопросов (открытые вопросы, применение анкет и опросников); карты понятий; техники «мозгового штурма» и др. Формирующее оценивание – процесс систематический. Д. Уильям и М. Томпсон [9] выделяют три временных цикла реализации процедуры формирующего оценивания: 1. короткий цикл, включающий интервал от поминутного (на уроке) до ежедневного (после уроков) оценивания образовательных результатов; 2. средний цикл, рассчитанный на прохождение отдельных учебных тем, образовательных модулей и т.п., он длится обычно от 1-й до 4-х недель; 3. длительный цикл, включающий оценивание в течение четверти, полугодия (семестра), учебного года. Формирующее оценивание может быть формальным, т.е. предварительно распланированным, или же неформальным, т.е. спонтанным, не планируемым заранее. Последнее строится, главным образом, на методике интервьюирования (вопросо-ответные формы работы), а также на применении методов поощрения, устной похвалы и т.п. [10]. В российскую систему школьного образования формирующее оценивание вошло вместе с внедрением ФГОС начального общего и основного общего образования. Первые русскоязычные публикации, в том числе учебно-методические пособия, освещающие техники и приемы формирующего оценивания и опыт (в основном, зарубежный) его применения, появились в 2007-2010 гг. [11-12]. Несколько позже (начиная с 2012-2015 гг.) стали публиковаться научные статьи, монографические и диссертационные исследования, освещающие практику реализации технологии формирующего оценивания в российских школах [13-15] и др., а также методики подготовки педагогов к организации формирующего оценивания [16-17]. Сегодня формирующее оценивание рассматривается как одно из необходимых условий реализации ФГОС. За последние пять лет (2016-2020 гг.) педагогическую технологию формирующего оценивания освоили и начали активно развивать творчески работающие учителя-предметники в процессе преподавания ряда учебных дисциплин: биологии [18], химии [19], физики [20], математики [21], географии [22], истории и обществознания [23], иностранного языка [24] и др. Обзор научных источников показывает, что, в целом, техники формирующего оценивания, применяющиеся отечественными учителями, существенно не отличаются от методов и приемов формирующего оценивания, использующихся зарубежными педагогами, базируются на сходных методических принципах, таких как: а) систематизация, дифференциация и прогнозирование образовательных целей; б) непрерывный мониторинг образовательных достижений самим обучающимся; в) тесная обратная связь между учеником и учителем; г) оценивание не только результатов, но и самого процесса обучения; д) критериальность и неформальность оценки. Необходимо отметить, что имеются объективные и субъективные факторы, которые препятствуют внедрению школьными педагогами технологии формирующего оценивания. Западные исследователи относят к ним: а) противоречие между не четко выраженной (неявной, непоказательной) фиксацией достижений обучающихся на основе формирующего оценивания по сравнению с традиционно принятым суммативным оцениванием (традиционная консервативная система отметок, обязательное тестирование, экзамены); б) отсутствие корреляции между официально принятой оценкой (отметкой) и школьной отчетностью, в целом, – и внедрением различных форм формирующего оценивания в процессе индувидуальной преподавательской практики; в) разработка и применение методик формирующего оценивания отнимает у педагога много дополнительного времени и требует разнообразного методического и технического обеспечения. В данном исследовании поставлена задача выявить ключевые формы, методы и приемы формирующего оценивания планируемых (главным образом, предметных и метапредметных) результатов школьников, используемых преподавателями естественнонаучного цикла (преимущественно, биология и химия). Обзор англоязычных и русскоязычных научно-педагогических источников ([25-28] и др.) показал, что учителя-естественники предпочитают применять следующие методы формирующего оценивания как целостной системы педагогической диагностики и контроля: Таблица 1 Ключевые методы формирующего оценивания (ФО), использующиеся на уроках естественнонаучного цикла № Типы ФО Виды ФО Цель и приемы ФО 1 Компьютерно-опосредованные формы ФО Электронное портфолио Осуществление накопительной оценки достижений. Интеграция количественной и качественной оценки. Портфолио учебных достижений. Игровые методы оценки Оценивание с помощью игровых онлайн-сервисов, игровых методик, различных форм геймификации, квизов и пр. Комплексное оценивание посредством электронных оценочных систем, виртуальных тренажеров, сервисов типа Let’s test, Learning Apps.org и т.п. Введение интегрированной (метапредметной) информации на уровне целого цикла естественнонаучных дисциплин. 2 Тестовые формы ФО Электронное адаптивное тестирование. Онлайн-тестирование. Диагностика результатов обучения и подбор тестов, соответствующих уровню индивидуальных достижений обучающегося. Традиционные тестовые задания. Ответы на вопросы тестов; самостоятельное составление вопросов для тестирования. Анкетные формы оценки. Опросники и т.д. Тестовые задания и контрольно-измерительные материалы, разработанные на метапредметной основе Составление заданий на основе интеграции знаний различных школьных дисциплин (химии и биологии, химии и физики, биологии и истории, биологии и экологии и т.д.). Формирование целостной научной картины мира, развитие естественнонаучной грамотности. Развитие креативного типа мышления, творческих способностей. 3 Дидактически обусловленные формы ФО Тематическое оценивание Тематические листы оценки, листы освоения содержания темы (урока), оценочные карты, листы обратной связи и т.п. Преобразование информации Обобщение информации, ее уточнение и упрощение («одноминутное эссе», «эссе в одном предложении», перевод одного вида информации в другой (например, текста в таблицу, рисунка – в схему, определения – в систему понятий и т.п.). Наглядные способы оценивания «Сигналы рукой», «светофор», оценивание посредством «индекс-карточек», сигнальных карточек и т.п. Специфическая организация информации Карты понятий; карты приложений; «матрицы запоминания» и т.п. Применение динамических пособий («древо познания»); постановка проблемных вопросов; рассуждения по алгоритму; «поиск ошибки» и т.п. Критериальное оценивание Разбивка материала на кластеры; определение критериев; разработка оценочных шкал; создание кодификаторов и дескрипторов диагностики и оценивания и т.п. 4 Различные формы организации ФО Методы самооценки Включение учащегося в контрольно-оценочную деятельность. Самостоятельное оценивание собственных достижений посредством различных методик ФО. Саморефлексия, самоанализ, прогнозирование и проектирование последующей учебной деятельности. Листы самооценки. «Бортовой журнал» и т.п. Методы взаимооценки Оценивание в парах. Сочетание парной оценки и оценки учителем. Формирование коммуникативных навыков, навыка оценочной самостоятельности. Групповая и коллективная формы оценки Оценивание в малых группах; оценивание в процессе подготовки коллективного проекта, групповая защита проекта; оценка достижений родителями и др. Организация сотрудничества, развитие коммуникативных УУД. Индивидуальная оценка учителем; экспертная оценка Обеспечение обратной связи в различных формах (подробная письменная оценка достижений учащихся, комментирование достижений, устное оценивание на основе портфолио, устной беседы, наблюдения и интервьюирования в форме вопросов и т.п.). Проектирование индивидуального образовательного маршрута. Смешанные приемы оценивания Сочетание различных элементов формирующего оценивания с элементами суммативного оценивания. Оказалось, что преподаватели естественнонаучных дисциплин предпочитают отбирать для рубежного формирующего оценивания предметных результатов (по окончании прохождения отдельных тем, учебных модулей или крупных разделов в учебниках биологии и химии) следующие виды проверочных заданий: а) проблемно-ориентированные задания, позволяющие развивать когнитивные навыки, критическое и аналитическое мышление обучающихся; б) практико-ориентированные задания, которые связаны с конкретными жизненными ситуациями и дают возможность формировать «ситуационное мышление», учат действовать в условиях неопределенности и т.д.; в) задания, рассчитанные на оценку отдельных, заранее выделенных и представленных учащимся критериев (критериальное оценивание); г) тестовые задания открытого типа; д) вопросо-ответные задания, предназначенные для развития когнитивных навыков; обучающие диалоги и др. В частности, преподаватели биологии полагают, что наличие обратной связи в процессе прохождения сложных учебных тем и возможность своевременной подсказки и коррекции учебной деятельности делают методы формирующего оценивания более эффективными, по сравнению с методами суммативного оценивания, что дает возможность учащимся осознанно формировать естественнонаучную картину мира, сопоставлять и оценивать различные биологические теории, добиваясь концептуального уровня понимания [29]. В свою очередь, от учителя требуется уметь проектировать задания для формирующего оценивания, интерпретируя и развивая идеи, высказанные обучающимися. Необходимо также добиваться ясного понимания того, что учащиеся уже усвоили, и что им еще предстоит усвоить. Методическое совершенствование педагогов в области теории педагогических измерений крайне важно, так как оно означает рост профессионализма, который неразрывно связан с успехами учащихся [30]. В процессе формирующего оценивания педагог выступает как советчик, тактичный наставник и учитель-фасилитатор, открытый диалогу и неавторитарному общению. Системность и преемственность оценочных процедур способствует повышению качества образования, делает систему обучения прозрачной и понятной всем заинтересованным сторонам [31, 32]. Отечественные педагоги считают, что технология формирующего оценивания должна комплексно встраиваться в структуру урока, а традиционная система оценки (отметка) – сочетаться с методами само- и взаимооценки. Формирующее оценивание на уроках биологии способствует росту учебной и познавательной мотивации, а также развитию навыков эколого-биологических исследований. При этом, как полагает Е.Л. Груздева, необходимо популяризировать методы формирующего оценивания не только среди учителей-предметников, но и в среде родителей. По мнению педагога, желательно на конкретном примере показать родителям преимущества формирующего оценивания перед суммативным. Например, можно провести тематическое родительское собрание и предложить родителям выполнить самостоятельно ряд проверочных заданий по такой актуальной тематике, как «Стресс и способы его преодоления» [18], оценивая собственные познания в данной области посредством приемов формирующего оценивания. Проведенный анализ научно-методической литературы, а также выявленные проблемы и тенденции побудили к тому, чтобы опытно-экспериментальным путем исследовать осведомленность современного учителя относительно методов использования технологии формирующего оценивания, а также уточнить техники и приемы формирующего оценивания, которые применяются преподавателями естественнонаучных предметов в основной школе. Полученные результаты исследования представлены в соответствующем разделе данной статьи. Методологическая база исследования Методологической базой исследования явились методы, приемы и стратегии формирующего оценивания как альтернативной формы диагностики, мониторинга и контроля образовательных достижений обучающихся; концептуальные идеи теории педагогических измерений; принципы системного, деятельностного и метапредметного подходов как основы для развития учебно-познавательных компетенций и универсальных учебных действий обучающихся основной школы. В процессе исследования применялись методы наблюдения; анкетирования и интервьюирования педагогов; статистические методы обработки информации. Проводился анализ научно-педагогической литературы, в частности, сопоставление англоязычных и русскоязычных источников, раскрывающих применение стратегий формирующего оценивания на уроках естественнонаучного цикла (главным образом, биологии и химии). Результаты исследования Для того чтобы определить уровень методической компетентности преподавателей естественнонаучных дисциплин в области применения стратегий формирующего оценивания, в феврале-марте 2019 года проведено анкетирование педагогов, работающих в школах г. Ростова-на-Дону. Респондентами стали 49 учителей основной школы в возрасте от 26 до 67 лет, в том числе: 22 преподавателя биологии, 18 преподавателей химии и 9 преподавателей физики. В процессе анкетирования педагогам было предложено ответить на следующие вопросы: Вопрос 1. Применяете ли Вы технологию формирующего оценивания в школьной практике? Если «да», то перечислите методические приемы, которые Вы используете? (Было предложено несколько готовых вариантов ответа – на выбор, а также дана возможность дополнить представленный список). Оказалось, что в процессе педагогической деятельности стратегии формирующего оценивания применяют 32,7% преподавателей. Отрицательно ответили 55,1% респондентов. Затрудняются ответить на вопрос 12,2% опрошенных. Выяснилось, что учителя, применяющие технологию формирующего оценивания, преимущественно используют такие методические приемы, как: а) технику самооценки (отчеты о наблюдениях, «недельные», «тематические» и другие виды отчетов) на основе контрольных листов, листов учебных достижений, листов самооценки и других графических органайзеров (20% от общего числа всех опрошенных); б) различные дидактические приемы оценивания предметных результатов («карты понятий», «матрицы запоминания», приемы обобщения и преобразования информации и др.) (28,5% от общего числа опрошенных); в) технику взаимооценки и работу в малых группах (например, оценивание коллективных проектов) (30,6% от общего числа опрошенных); г) бумажное и электронное портфолио учебных достижений (14,2% от общего числа опрошенных); д) всевозможные формы тестирования (18,3% от общего числа опрошенных). При этом многие широко применяющиеся зарубежными педагогами техники формирующего оценивания, например, технологии формирующей обратной связи, наглядные формы оценивания, такие как «светофор», «индекс-карточки», «язык жестов» и т.п., оказались неизвестны респондентам. Вопрос 2. Считаете ли Вы технологию формирующего оценивания эффективной для диагностики, мониторинга и оценки планируемых результатов обучения по ФГОС? Если «да», то для формирования каких результатов (предметных, метапредметных, личностных, либо всех в комплексе), лучше всего, на Ваш взгляд, подходит технология формирующего оценивания? Формирующее оценивание посчитали эффективной формой диагностики и мониторинга планируемых результатов обучения школьников 83,7% учителей-предметников. Не находят особой эффективности в применении формирующего оценивания 12,3% респондентов. Затрудняются ответить на данный вопрос 4% опрошенных. При этом из тех учителей (41 человек), которые признают эффективность формирующего оценивания для достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, 21,9% респондентов полагают, что формирующее оценивание – оптимальная форма диагностики и развития преимущественно предметных результатов обучающихся; 14,6% опрошенных рассматривают формирующее оценивание, главным образом, как инструмент формирования метапредметных результатов; 9,7% респондентов считают, что данный метод педагогической диагностики более всего подходит для достижения личностных результатов, и, наконец, 53,6% опрошенных полагают, что формирующее оценивание должно способствовать достижению всех образовательных результатов в комплексе. Вопрос 3. Хотели бы Вы углубить собственные знания и умения в области применения технологии формирующего оценивания? Выяснилось, что уровень своей дидактической компетентности в области применения формирующего оценивания хотели бы повысить 92,1% педагогов. Совершенно не интересуются темой формирующего оценивания 3,9% преподавателей. Затрудняются ответить на вопрос 4% опрошенных учителей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что методы формирующего оценивания интересны педагогам, а знания в данной области расцениваются ими как полезные в теоретическом отношении и перспективные в плане практического использования (что было подтверждено не только результатами анкетного опроса, но также и в процессе последующего устного интервьюирования). Заключение Результаты проведенного нами исследования показывают, что, к сожалению, технология формирующего оценивания пока мало известна педагогам основной школы. Лишь треть опрошенных учителей применяют отдельные элементы данного метода педагогической диагностики и контроля. При этом большая часть педагогов, преподающих предметы естественнонаучного цикла, готовы использовать формирующее оценивание для мониторинга и оценки планируемых образовательных достижений школьников и хотели бы повысить свою компетентность в данном аспекте контрольно-оценочной деятельности. Недостаточное знакомство педагогов с рассматриваемым прогрессивным инновационным методом педагогических измерений обусловлено, на наш взгляд, целым рядом объективных и субъективных факторов. В первую очередь, это недостаточная разработанность методологического, методического и технологического обеспечения формирующего оценивания как педагогической технологии, нехватка специальных контрольно-измерительных материалов, а также невысокая (по сравнению с зарубежными источниками) популяризация технологии формирующего оценивания в отечественной научно-педагогической литературе. Во-вторых, это субъективно присутствующая определенная доля консерватизма, рутинность, приверженность определенной части учителей к традиционной системе оценивания знаний, умений и навыков, а не критериев и компетенций, а также недостаточная готовность к риску применения инновационных методов педагогической диагностики, в целом. К объективным факторам следует отнести также относительно малый срок функционирования стратегий формирующего оценивания в образовательном пространстве российской школы. Считается, что для оптимального становления любой педагогической технологии требуется, как минимум, около трех десятилетий. В частности, около тридцати лет прошло с момента возникновения термина «формирующее оценивание» (1967 г.) до разработки методологической парадигмы и технологизации приемов формирующего оценивания в западной педагогике (конец 1990-х годов ХХ века). Но даже сейчас, в период достаточно активного внедрения технологии в школах и университетах, англоязычные исследователи довольно часто относят ее к разряду инновационных. Между тем, российские педагоги-практики познакомились с методами и концептуальными принципами формирующего оценивания намного позже – не более 12-15 лет назад, а период практического использования данной технологии творчески работающими учителями составляет не более пяти-шести лет. Таким образом, этап осваивания и становления формирующего оценивания в российской педагогической практике только начинается. Подводя итоги, отметим, что технология формирующего оценивания образовательных результатов школьников весьма перспективна: в силу личностно-ориентированной (студентоцентрированной) направленности, тесной обратной связи и гибкого дидактического потенциала она в полной мере отвечает запросам информационного общества, обеспечивая одну из ключевых потребностей гражданина XXI века, а именно – обучение «умению учиться». Представляется, что исследование различных аспектов данной проблематики может существенно обогатить теорию педагогических измерений и внести позитивный вклад в практическое становление формирующего оценивания в условиях как школьного, так и высшего образования.