Full text

Введение

 

Изучение педагогической литературы в ходе нашего исследования позволяет утверждать, что способность к проектированию собственной профессиональной деятельности востребована в условиях международных интеграционных процессов в области высшего образования, которые открывают широкие перспективы для академической мобильности российских студентов, в получении или продолжении образования в зарубежных вузах, организации инновационных процессов преподавателями вузов. В этом плане В. А. Сластенин в своей работе подчеркивает, что «в понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику» [1]. Ю. Н. Емельянов отмечает, что «в настоящее время владение иностранным языком обеспечивает высокий уровень профессиональной компетенции студентов неязыкового вуза, поскольку значительная часть научно-технической и профессиональной информации представлена на иностранном языке» [2]. Кроме того, свободное владение иностранным языком является обязательным условием участия студентов в международных программах обучения, так как занятия проводятся только на иностранном языке, а выполнение и защита проектов предполагают общение с преподавателями и студентами из других стран. В работе К. Брамфита конкретизирована методология организации проектной, инновационной деятельности на иностранном языке [3]. Работа с компьютерными программами и чтение специальной аутентичной литературы также требуют соответствующей иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза. Т. А. Горева в своем исследовании рассматривает дидактические аспекты формирования умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению и выделяет ряд наиболее важных для проигрывания микроситуаций совещания и презентации групп умений коммуникативно-речевого взаимодействия [4]. Наибольший интерес для нас представляют умения диалогически организованного информационно-контактного взаимодействия субъектов обучения иностранному языку.

 Дж. С. Риджуэй акцентирует наше внимание на необходимости применения практико-ориентированных проектных технологий при подготовке специалистов различных профилей [5]. Думается, что в настоящее время данное направление реализуется не в полной мере, особенно при обучении студентов неязыковых вузов иностранному языку. Как показывает практика, недостатками реализации академических программ студенческих обменов с зарубежными вузами-партнерами являются, в частности, низкий уровень владения иностранным языком, неумение организовать индивидуальную и групповую проектную деятельность, трудности в представлении проектной работы на иностранном языке. Выпускники неязыкового вуза, как правило, не готовы применять проектные технологии на иностранном языке в профессиональной сфере. Нуждаются в дальнейшей разработке модели, методики, технологии обучения студентов иностранному языку с учетом специфики и потребностей конкретной сферы высшего образования. В работе В. И. Михеева [6] представлены методы теории и практика моделирования измерений в педагогике. Для нашего исследования это важно при разработке диагностических материалов для оценки результатов реализации проектной деятельности на иностранном языке.

На основании вышесказанного можно выделить ряд ключевых противоречий в теории и практике обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза:

- между требованиями ФГОС ВО нового поколения к повышению качества преподавания иностранного языка как средства профессионального общения и их недостаточной реализацией в практике современного высшего образования;

- необходимостью целенаправленного формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке и недостаточным методическим обеспечением данного процесса.

На основании данных противоречий была сформулирована проблема исследования, суть которой состоит в выявлении эффективных методических путей формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке как основы межкультурного профессионального общения.

Собственный педагогический опыт авторов исследования в российских вузах (ФГБОУ ВО «Российский государственный социальный университет», г. Москва; ФГБОУ ВО «Государственный университет по землеустройству», г. Москва; ЧОУ ВО «Академия управления и производства», г. Москва) свидетельствует о необходимости поиска таких форм и методов учебного процесса, которые позволяют оптимизировать процесс формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов.

 

Обзор отечественной и зарубежной литературы

 

Методологическую основу исследования составили теоретические положения педагогических исследований в области инноваций высшего образования в России и за рубежом:

- концепции иноязычного профессионально ориентированного и межкультурного образования;

- идеи компетентностного и коммуникативного подходов к обучению и формированию иноязычных коммуникативных умений;

- концепции моделирования и конструирования педагогического процесса;

- теоретические положения исследований в области применения лингводидактических средств в иноязычном профессиональном общении, проектных и информационно-коммуникационных технологий обучения иностранному языку.

Многие вопросы интенсификации формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке требуют дальнейшего изучения. Так, П. И. Образцов подчеркивает необходимость профильно ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов [7]. M. Френд рассматривает интерактивные средства формирования профессионально ориентированных компетенций [8]. В исследовании Н. Н. Сергеевой и А. Ю. Симоновой конкретизирована практика организации иноязычной проектной деятельности студентов, однако без профессионально ориентированной направленности [9]. Важность компетентностного подхода в современном педагогическом образовании отмечает Е. Г. Коршунский [10]. В формировании коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке компетентностный подход является очень важным. Э. Х. Глендиннинг в своем исследовании подчеркивает значимость технологий обучения студентов с учетом их будущего карьерного роста [11]. О. Ю. Искандарова акцентирует наше внимание на «значимости проблемно-информационно-коммуникативного принципа формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студента неязыкового вуза, обеспечивающего адаптацию специалиста к работе в новых информационных условиях» [12]. Значимость интегративного компетентностного подхода в образовании описана в работе М. Д. Роблера [13].

Концепции моделирования и конструирования педагогического процесса широко представлены в трудах российских ученых. Так, Г. Г. Гореловой разработаны педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе [14]. П. И. Пидкасистый и И. П. Подласый в своих фундаментальных работах представляют сущность и специфику концепции конструирования педагогического процесса [15, 16]. Т. Г. Питинова описывает образовательные технологии при реализации проектной деятельности в системе высшего образования [17]. В. А. Ясвин рассматривает образовательную среду от моделирования к проектированию [18].

Теоретические положения о применении лингводидактических средств в обучении иноязычному профессиональному общению, проектных и информационно-коммуникационных технологий обучения иностранному языку также неоднократно представлены в трудах отечественных и зарубежных ученых. А. В. Воловик в своей работе отмечает, что «готовность к иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов формируется успешнее, если в процессе обучения иностранному языку реализуется совокупность условий: использование коммуникативно-контекстного подхода в качестве стратегии формирования готовности к иноязычному общению; организация занятий, при которой иноязычная речевая деятельность выступает средством решения профессиональных задач; использование методов, включающих метод упражнения, метод решения ситуационных задач, метод разыгрывания ролей, видеометод, ролевую игру, деловую игру, совокупность которых обеспечивает последовательную реализацию цели в процессе обучения иностранному языку…» [19]. Л. А. Петровская детально представила в своей работе варианты диагностики и развития компетентности в профессионально ориентированном общении [20]. И. А. Колесникова в своем исследовании обозначила сущность педагогического проектирования [21]. С. В. Кузнецова описала проектный метод во внеаудиторной деятельности студентов [22]. В работе Т. А. Новиковой представлены проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности [23]. В исследовании M. Варшауэра конкретизирована методика применения проектных и информационно-коммуникационных технологий обучения английскому языку [24].

Проанализировав российские и зарубежные источники по проблеме формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке, мы пришли к выводу о том, что аспекты решения данной проблемы рассмотрены ограниченно и с точки зрения традиционных подходов в обучении иностранным языкам.

Представляется, что учебные материалы для реализации проектной деятельности на иностранном языке должны быть ориентированы на последние новости в сфере будущей профессиональной деятельности студентов неязыковых вузов, вмещать в себя научные открытия и новшества, касающиеся профессиональных интересов обучающихся в области иностранного языка, поскольку они будут способствовать оптимизации формирования коммуникативных умений.

 

Методологическая база исследования

 

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, лингводидактики, коммуникативной лингвистики, методики обучения иностранным языкам. Наиболее важными для нашего исследования являются работы, посвященные проблемам формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке. Так, М. В. Дементьевой разработаны педагогические условия формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов, включающие инновационные проекты [25]. А. Ю. Симоновой представлены сущность и особенности процесса формирования коммуникативно-проектировочных умений у студентов неязыкового вуза при обучении иностранному языку [26]. В. М. Кларин считает, что «обучение на основе исследования, игры и дискуссии является инновационным и способствует интенсификации процесса обучения в целом» [27]. Н. Ю. Пахомова рассматривает методологию создания учебных проектов [28]. В работе Т. Хатчинсона описана технология профессионально ориентированной, проектной деятельности студентов на английском языке [29].

В исследовании С. Килти выявлен и установлен оптимальный метод проектной деятельности студентов при изучении английского языка как второго иностранного языка [30].

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ, анкетирование, собеседование, наблюдение, опрос, педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта, опытное обучение в студенческих группах, метод экспертных оценок, ранжирование, анализ продуктов проектной деятельности студентов, педагогический эксперимент, статистические методы.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе российских университетов: ФГБОУ ВО «Российский государственный социальный университет», ФГБОУ ВО «Государственный университет по землеустройству», ЧОУ ВО «Академия управления и производства», г. Москва.

Исследовательская работа осуществлялась с 2016 по 2019 год и включала три этапа.

На первом этапе осуществлялся теоретический анализ педагогической, методической и лингвистической научно-методической литературы по проблеме и теме исследования; диагностировался уровень владения иностранным языком у студентов неязыковых вузов; уточнялись сущность и структура коммуникативных умений, формируемых при реализации проектной деятельности на иностранном языке; осуществлялся отбор лингводидактических средств и технологий для проведения исследования; определялась структура модели формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке и содержание ее блоков.

На втором этапе были написаны учебные пособия для опытного обучения; осуществлялось внедрение модели формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке; проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности данной модели.

На третьем этапе были обработаны и обобщены данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы, написан и оформлен текст статьи.

Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий, обеспечивающих результативность модели формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке, позволила нам сделать следующие выводы:

1. Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы доказали, что традиционные подходы к организации процесса формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов не обеспечивают на должном уровне данный вид деятельности, поскольку ориентированы на репродуктивные формы обучения. Поэтому было сделано предположение о необходимости разработки модели формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке, повышающей эффективность процесса иноязычного профессионального образования.

2. Содержание работы на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы заключалось в апробации модели формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке, а также педагогических условий, представленных в организующем блоке модели. Организующий блок включал: активизацию лингводидактических средств обучения иностранному языку; актуализацию профессиональных знаний студентов посредством использования современных проектно-ориентированных учебных пособий на иностранном языке; применение исследовательских, информационных, творческих и практико-ориентированных проектов в обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза.

3. Сравнение полученных результатов на констатирующем и формирующем этапах опытно-экспериментальной работы выявило положительную динамику в исследовании.

Важно отметить:

- в блоках модели нашли отражение цели и содержание педагогического процесса, характеристики образовательной среды, педагогические условия, технологии и средства обучения, диагностические методики;

- коммуникативные умения будут формироваться в ходе проектной деятельности студентов, учитывающей специфику и потребности конкретных сфер профессиональной деятельности;

- формирование коммуникативных умений у студентов неязыкового вуза будет осуществляться с опорой на комплекс специально разработанных лингводидактических средств, включающий лингвистический и дидактический компоненты.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр иностранных языков вышеуказанных вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом современных научных достижений в сфере профессионально ориентированного образования; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором методов, адекватных цели исследования; репрезентативностью полученных данных; применением методов математической статистики при обработке полученных результатов; реализацией методических материалов в практической деятельности и их положительной оценкой.

 

Результаты исследования

 

В результате исследования в статье представлены итоги работы, позволяющие получить новые положения в рамках темы.

1. Коммуникативные умения, обеспечивающие эффективность профессионального общения в условиях межкультурной коммуникации, представляют собой способность мотивированно, осознанно и самостоятельно осуществлять проектную деятельность на иностранном языке, связанную с целеполаганием, планированием, реализацией, организацией взаимодействия участников, презентацией и рефлексивной оценкой результатов деятельности. Являясь сложными умениями, они состоят из трех компонентов: аксиологического (профессионально-ценностные отношения и мотивы к изучению иностранного языка и проектной деятельности); гносеологического (совокупность языковых, лингвокультурных знаний и знаний основ проектно-ориентированного обучения), праксиологического (предметные и языковые умения, обеспечивающие реализацию проектной деятельности на иностранном языке).

2. Установлено, что формирование коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке представляет собой специально организованный педагогический процесс, реализуемый на основе компетентностного и коммуникативного подходов к современному профессиональному иноязычному образованию.

3. Обоснован и разработан комплекс лингводидактических средств формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке, включающий два компонента:

1)   лингвистический компонент (тематические лексические единицы, речевые клише, функционально-речевые опоры, учебные тексты и гипертексты);

2)   дидактический компонент (приемы обучения видам речевой деятельности, языковые и коммуникативные упражнения, интерактивные формы общения, коммуникативные задания).

4. Разработана модель формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке, включающая пять взаимосвязанных блоков:

1) целевой (цели и задачи педагогического процесса);

2) содержательный (принципы обучения иностранному языку; языковые и предметные знания, коммуникативные умения, профессиональная и коммуникативная компетенции);

3) организующий (характеристика образовательной среды вуза; педагогические условия);

4) организационно-методический (лингводидактические средства обучения, профессионально ориентированная проектная технология обучения иностранному языку);

5) результативно-диагностический (мониторинг уровня владения иностранным языком, оценивание результатов проектной деятельности, рефлексивная оценка коммуникативных умений, диагностика и коррекция результатов обучения).

5. Эффективному формированию коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке способствует включение в лингвокультурное, информационно-телекоммуникационное, инновационное направления проектной деятельности и выполнение исследовательских, информационных, творческих, практико-ориентированных иноязычных проектов.

 

Заключение

 

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Анализ отечественных и зарубежных научных исследований показал, что, несмотря на наличие в теории и практике высшего образования значительного опыта в области иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза, проблема формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации творческих проектов на иностранном языке остается малоисследованной.

2. Коммуникативные умения, обеспечивающие эффективность профессионального общения в условиях межкультурной коммуникации, представляют собой способность мотивированно, осознанно и самостоятельно осуществлять проектную деятельность на иностранном языке, связанную с целеполаганием, планированием, реализацией, организацией взаимодействия участников, презентацией и рефлексивной оценкой результатов деятельности. Коммуникативные умения состоят из трех компонентов: аксиологического, гносеологического и праксиологического.

3. Формирование коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке осуществляется на основе использования комплекса лингводидактических средств, включающего два компонента: лингвистический и дидактический. Дидактический компонент, разработанный в исследовании, содержит приемы обучения видам речевой деятельности, языковые и коммуникативные упражнения, интерактивные формы общения, коммуникативные задания.

4. Формирование коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке осуществляется с опорой на проектную технологию, что подразумевает их включение в лингвокультурное, информационно-телекоммуникационное, инновационное направления проектной деятельности и выполнение исследовательских, информационных, творческих, практико-ориентированных иноязычных проектов.

5. Модель формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке включает пять взаимосвязанных блоков:

1) целевой (цели и задачи педагогического процесса);

2) содержательный (принципы обучения иностранному языку, языковые и предметные знания, коммуникативные умения, профессиональная и коммуникативная компетенции);

3) организующий (характеристика образовательной среды вуза; педагогические условия);

4) организационно-методический (лингводидактические средства обучения, профессионально ориентированная проектная технология);

5) результативно-диагностический (мониторинг уровня владения иностранным языком, оценивание результатов проектной деятельности, рефлексивная оценка коммуникативных умений, диагностика и коррекция результатов обучения).

6. Количественные и качественные результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность разработанной модели формирования коммуникативных умений у студентов неязыковых вузов при реализации проектной деятельности на иностранном языке, в том числе в контексте реализации международных программ академического обмена и сотрудничества.

Перспективными направлениями для продолжения исследования могут стать: разработка системы профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза с учетом возможностей академической мобильности; применение инновационных педагогических технологий для расширения возможностей международной проектной деятельности студентов.