Natalya BelinovaВведение
Профессиональная подготовка педагогов в вузе на современном этапе осуществляется комплексно. Основной регламентирующей траекторией в формировании и реализации основной профессиональной образовательной программы является Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по соответствующему (педагогическому или психолого-педагогическому) направлению. В соответствии с требованиями стандарта к результатам освоения программы у выпускника формируются общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Профессиональные компетенции, в свою очередь, могут быть обязательными, рекомендуемыми (в соответствии с примерной основной профессиональной образовательной программой высшего образования) и формулируемыми вузом самостоятельно. Это обеспечивает вариативность и спецификацию отечественного педагогического образования относительно регионального контекста, ресурсов вуза, требований локального профессионального сообщества, ожиданий участников образовательного процесса отдельно взятой организации. Формулируемые вузом самостоятельно компетенции позволяют оперативно решать образовательные задачи [1].
Следующим вектором профессиональной подготовки педагогов в вузе является формулирование образовательных результатов модулей и дисциплин на основе соотнесения с требованиями профессиональных стандартов. Это, на наш взгляд, обеспечивает оптимальную подготовку выпускника к реализации профессиональных практических задач уже на этапе обучения в вузе, что проверяется в ходе прохождения практик.
На содержательное наполнение профессиональной подготовки педагога в вузе оказывают влияние научные исследования, проводимые вузом или вузами в регионе; популярные методические практики в профессиональном сообществе [2].
Таким образом, несмотря на стандартизированный подход к профессиональной подготовке педагога в вузе, в современном образовании имеются широкие возможности для поиска и апробации ее формальных и содержательных компонентов.
Перспективным и оправданным представляется формулирование и последующее формирование компетенций в профессиональной подготовке педагога в вузе на уровне магистратуры в той связи, что поиск и апробация инноваций возможны, на наш взгляд, на основе уже имеющегося практического опыта. Наиболее эффективным форматом здесь является научно-исследовательский семинар. Научно-исследовательский семинар – устойчивая и широко используемая практика организации диалога участников образовательного процесса с целью определения и разработки наиболее актуальных проблем в образовании, а также совместного поиска эффективных драйверов их решения [3, 4].
Так, были последовательно определены актуальные проблемы в области дошкольного образования – инновационные технологии речевого развития детей и профессиональная подготовка педагогов к внедрению и использованию этих технологий в практике работы в детском саду. Активно обсуждаемыми и внедряемыми в современную практику профессиональной деятельности являются информационно-коммуникационные технологии, синквейн, мнемотехника, моделирование и схематизация, интеллектуальные карты, су-джок-терапия, телесно ориентированные технологии [5, 6]. Исследование инновационных технологий развития речи представлено в трудах ряда отечественных ученых: Е. А. Абдулаевой, О. А. Бизиковой, А. Б. Болговой, Т. И. Букаевой, И. О. Ивакиной, Т. С. Комаровой, С. Г. Лещенко, Т. В. Нестеровой, Г. А. Пеньевской, Н. А. Скляровой, А. В. Ундзенковой и др.
Наряду с обсуждением содержательного компонента нами было проведено исследование готовности воспитателей к работе с предлагаемыми технологиями. Результаты диагностики подтверждают, во-первых, достаточный уровень владения дидактическим инструментарием в области речевого развития детей дошкольного возраста и, во-вторых, готовность к реализации ИКТ, созданию программных образовательных продуктов самостоятельно. Далее по популярности следуют технологии моделирования и схематизации, соответственно, телесно ориентированные технологии, интеллектуальные карты, синквейн и су-джок-терапия в профессиональной педагогической деятельности не применяются [7].
Мы предлагаем модель подготовки педагога к внедрению данных технологий как средство формирования профессиональной (специально-педагогической) компетенции. Форматом реализации модели мы предлагаем научно-исследовательский семинар.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Вопросы профессиональной подготовки педагогов в вузе – одна из самых популярных тем исследований в отечественной современной науке. Ряд аспектов профессиональной подготовки педагога в вузе раскрывается в трудах отечественных и зарубежных исследователей. Н. Е. Стенякова отмечает сложность изучения данной проблемы, поскольку «несмотря на достаточно большое количество исследований, посвященных вопросам профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, не выработан единый подход к осуществлению данного процесса» [8]. В продолжение этой дискуссии мы отмечаем, что единого подхода и не может быть предложено в силу многофакторности и поливектральности образовательного процесса в различных вузах, определяемых региональной спецификой, профессиональным сообществом, текущими социальными и экономическими контекстами.
Ю. Б. Дроботенко, указывая на все возрастающую актуальность проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов, выделяет недостаточное изучение проблемы в ретро- и перспективном смыслах, а также говорит об «обратном влиянии профессиональной подготовки будущих педагогов на социум» [9]. На наш взгляд, это очень справедливое замечание: молодой педагог, становясь частью профессионального сообщества, тоже определяет его, внося изменения и корректировку.
Вопросы ИКТ-подготовки педагогов также широко представлены в научной литературе. А. М. Любителев исследует ИКТ как аспект профессиональной подготовки и определяет «информационно-коммуникационную подготовку как систему соответствующих знаний, умений и навыков, обеспечивающую осуществление профессиональной деятельности педагогов с использованием информационно-коммуникационных технологий» [10]. В настоящее время ИКТ определяется профессиональными стандартами как один из самых значимых компонентов профессиональной компетентности в целом, необходимость заключается в мониторинге и модернизации аспектов подготовки педагога к работе с ИКТ, поскольку информатизация и цифровизация – это одно из самых быстроразвивающихся научных знаний современности.
В рамках изучаемой проблемы интерес представляет исследование С. М. Марковой о дидактическом прогнозировании, которое характеризуется как «процесс обучения и образования, направленный на создание идеальных моделей обучения и его результатов на основе закономерностей развития учебного процесса, прогнозирования составных компонентов, процесса обучения» [11]. Существует большое количество моделей профессиональной подготовки педагога, ориентированных на развитие значимых компонентов его культуры в целом и деятельности в частности. Новые модели носят скорее компилятивно-трансформационный характер, каждый из элементов модели обосновывается за счет уже имеющегося опыта его реализации и прогноза об эффективности в условиях экстраполяции на новый материал.
При этом, как указывает еще один исследователь Ю. В. Яковлева, «важно обеспечить реализацию рефлексивно-деятельностного, ситуационного и личностно-ориентированного подходов» в подготовке будущих педагогов [12].
Таким образом, процесс проектирования предлагаемой модели определяется многоаспектным контекстом отечественных исследований [13]. Формат профессиональной подготовки педагога в основном обусловлен научными подходами зарубежных ученых.
Так, выбирая за основу научно-исследовательский семинар, мы опирались на размышления доктора Армина Кришнана об академических дисциплинах и междисциплинарном подходе. Он указывал на то, что работать в рамках границ узких дисциплин проблематично, так как нет возможности обсудить позиции, находящиеся на стыке проблем [14]. Так или иначе, необходим формат, который позволил бы обеспечить интеграцию не только научных знаний, но и разных точек зрения на существующие проблемы.
В продолжение этой дискуссии Джерри Джейкобс, профессор Пенсильванского университета, опубликовал свою работу «В защиту дисциплин: междисциплинарность и специализация в исследовательском университете»», где отстаивал изучение проблем в рамках дисциплинарных исследований и указывал, что научная коммуникация может быть осуществлена в тех же границах [15, 16]. Даже в русле этого убеждения автор отмечает необходимость определения некоторого пространства для диалога и рефлексии научных проблем, особенно на программах магистратуры и докторантуры.
К дискуссии присоединяется Д. де Зильва, которая также пересматривает академическое пространство в поиске ответа на вопросы об эффективности современного образования в условиях глобализации и модернизации основных социальных и экономических процессов [17]. Несомненным представляется подход к моделированию определенных профессиональных единиц, а также их непрерывное управляемое опытным тьютором обсуждение с последующим уточнением и корректировкой.
Несомненно, рассматриваемая нами проблема находится на стыке многих дисциплин, а результат должен найти непосредственное отражение в практике образования детей дошкольного возраста. В связи с этим мы взяли за основу формат научно-методического семинара, который пришел из классического немецкого университета и который способствует снятию острых дискуссионных моментов о том, как объединить многоаспектное научное исследование и направить его на достижение определенной цели.
В современном образовании научно-методический семинар – это форма подготовки специалистов на уровне магистерских программ, в отечественные учебные планы он пришел в 2010–2012 годы с развитием двухуровневой системы образования.
Научно-исследовательский семинар – это дискуссионная площадка, на которой проводится совместное исследование наиболее актуальных проблем, а также коллективный анализ и осмысление экспериментальных проб. Методы взаимодействия и совместной деятельности также активно исследуются в мировой образовательной практике. Наиболее активно обсуждаемый аспект – образование на основе симуляции. Исследовательская работа европейских ученых Нейлы Кампос, Марии Ногал, Анжелы Хуан и Кристины Калиц «Симуляционное обучение с использованием онлайн-моделей и моделей на кампусе в разных европейских университетах» демонстрирует широкие возможности метода симуляции в решении образовательных задач, который способствует более эффективному развитию критического мышления и способности обсуждать самые острые проблемы исходя из противоречий [18].
Британский исследователь Рейчел Стэдон также приводит результаты анализа профессиональной подготовки в аудиторных условиях с применением инновационных технологий. Особенность ее исследования заключалась в том, что в ее контингент входили обучающиеся зрелого возраста, что характерно сейчас для магистерских и докторских программ, реализуемых в мировой практике. Это тоже можно считать ключевой характеристикой рефлексивного современного образования [19].
Методологическая база исследования
Вышеизложенное позволило нам сформулировать предпосылки и концептуальную основу проектирования модели профессиональной подготовки педагога дошкольного образования к внедрению инновационных технологий речевого развития детей в образовательный процесс в детском саду.
1. Ряд технологий появился в образовательной практике относительно недавно и не представлен в основных профессиональных образовательных программах вузов; вместе с тем их трансляция в образовательный процесс позволит сделать последний в разы эффективнее по сравнению с использованием только традиционных технологий. Речь идет о следующих технологиях: информационно-коммуникационные технологии, синквейн, мнемотехника, моделирование и схематизация, интеллектуальные карты, су-джок-терапия, телесно ориентированные технологии. Все технологии экстраполированы из смежных наук, таких как информатика, лингвистика, психология, логопедия. Аспекты их использования в педагогике еще предстоит исследовать
2. Предлагаемая модель проектируется нами в русле компетентностного подхода. Это значит, что наряду с общими, общекультурными и профессиональными компетенциями, представленными в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования, мы считаем целесообразным выделить специально-педагогическую компетенцию – готовность к внедрению инновационных технологий речевого развития детей в образовательный процесс дошкольной образовательной организации.
3. Мы полагаем, что в основу нашей модели будут положены фундаментальные и прикладные знания, полученные или получаемые педагогами в ходе формального образования (высшего, дополнительного профессионального). Эта инвариантная составляющая обеспечит универсальность используемой терминологии, форм, методов, средств и приемов профессиональной деятельности и позволит избежать псевдонаучных умозаключений и неправильных практических решений в ходе внедрения предлагаемых инновационных технологий.
4. Вариативной составляющей в профессиональной подготовке мы будем считать компоненты неформального и информального образования. Основной задачей, таким образом, нам представляется организация этих форм непрерывного образования в профессиональном микросообществе. Основной формой формирования предложенной компетенции является научно-исследовательский семинар как наиболее устойчивая и эффективная практика отбора и трансляции актуальных научных постулатов в практику.
Структурно предлагаемая модель состоит из пяти компонентов: целевого, мотивационного, содержательного, методического и результативного.
Целевой компонент представлен тремя задачами, обеспечивающими формирование специально-педагогической компетенции «готовность к внедрению инновационных технологий речевого воспитания детей в образовательный процесс дошкольной образовательной организации».
Первая задача – формирование специальных знаний об определенных нами инновационных технологиях речевого воспитания как базового уровня выдвигаемой компетенции. Знания рассматриваются нами в качестве одного из условий эффективности работы педагога дошкольного образования наряду с умениями и социально-личностными качествами. Необходимо отметить, что всякое знание получает деятельностную ценность только после профессиональной рефлексии и эмпирической пробы. Вместе с определениями инновационных технологий мы рассматривали примеры их использования в смежных науках, а также удачный опыт использования в практике работы педагога в детском саду.
Вторая задача – формирование профессиональных умений в ходе квазипрофессиональной деятельности, практических опытов, моделирования педагогических ситуаций, участия в профессиональном диалоге. Наиболее эффективными себя показали наблюдение практических опытов реализации инновационных технологий с последующим обсуждением и кейс-технология. Как показывает современный образовательный контекст, на передовой сейчас находятся именно эффективные методические практики, затем следует рефлексия и трансформация уже в других условиях.
Третья задача – развитие и совершенствование социально-личностных качеств педагога, таких как эмпатия, суггестивность, доброжелательность, контактность, рефлексия, креативность, которые в профессиональной деятельности приобретают особое значение в силу специфики профессиональной деятельности. Деятельность педагога сопряжена с необходимостью постоянного взаимодействия с участниками образовательного процесса, каждый из которых определяется своими правилами, паттернами и ожидаемыми результатами.
Мотивационный компонент отражает устойчивые мотивы к профессионально-педагогической деятельности (интерес к профессии, мотивы увлеченности общением), что составляет общий аспект мотивационной подготовки педагога. В рамках реализации предлагаемой модели интересен и частный аспект: на основе знаний об инновационных преобразованиях, профессионального диалога и условий рефлексии и саморефлексии собственной профессиональной деятельности по внедрению предлагаемых технологий сформировать устойчивое желание (мотивы) к данному аспекту работы.
Содержательный компонент нашей модели основан на принципах системности, комплексности, интегративности, вариативности и преемственности. В качестве опоры нам послужили знания, усвоенные в ходе освоения дисциплин психолого-педагогического блока. При ознакомлении с предлагаемыми инновационными технологиями ведущим методом присвоения знаний выступила педагогическая дискуссия по прочитанным текстам, просмотренным видеоматериалам и открытым занятиям.
Информационные, активные и рефлексивно-творческие методы составили методический компонент предлагаемой модели. Информационные методы реализованы в таких формах работы, как информационные сообщения, чтение научно-методической литературы, просмотр видеосюжетов из профессионального опыта. Активные методы были реализованы в ходе педагогических дискуссий, совместного моделирования педагогических ситуаций, решения контекстных задач. Рефлексивно-творческие методы были реализованы в ходе обмена опытом по итогам реализации элементов профессиональной деятельности, обсуждения реальных фрагментов из собственного педагогического опыта (педагогической практики).
Результативный компонент включает три элемента саморефлексии профессиональной деятельности педагога: самодиагностику, самокоррекцию и самооценку. Сложность реализации данного компонента в профессиональной деятельности в условиях неформального и информального образования в отличие от формального образования заключается в недостаточной разработанности системы самооценки педагогической деятельности, в отсутствии формулировки четких критериев и допустимых границ определения повышенного, допустимого и критического уровней.
Реализация разработанной модели профессиональной подготовки педагогов к внедрению инновационных технологий речевого воспитания детей дошкольного возраста осуществлялась нами поэтапно, в соответствии с идеей Н. Г. Миловановой (ориентировочный, познавательно-действенный, моделирующий и рефлексивный этапы).
Ориентировочный этап сопровождает организационные процедуры, в ходе которых были определены интеграция в основную профессиональную образовательную программу и формат взаимодействия будущих педагогов: научно-методический семинар, регулярность – два раза в месяц, был выдан рекомендованный список источников для изучения, определены условия и средства оценивания, подобраны производственные базы для апробации.
Познавательно-действенный этап включал серию научно-методических семинаров, где были сделаны информативные сообщения и проведены дискуссии, предваряющие моделирующий этап. Совместный просмотр и обсуждение занятий с использованием инновационных технологий проводились с педагогом, осуществляющим демонстрацию образовательной ситуации: необходимы комментарии действий педагога, так как ряд действий имеет системный характер, но также есть действия и приемы ситуативного характера, определяемые ходом самого образовательного события. Последние использовались как узловые поворотные моменты, в которых студентам предлагалось придумать свой вариант реагирования на ситуацию, обосновать свои прогнозируемые действия и поступки
Моделирующий этап предполагал разработку и реализацию самостоятельных образовательных ситуаций и проектов с использованием инновационных речевых технологий. В соответствии с ФГОС ДО работа проводилась не только с детьми, но и с родителями, были внесены преобразования в развивающую предметно-пространственную среду группы детского сада. Также на данном этапе проводился сбор и оформление презентационного материала. По нашему убеждению, формирование компетенции возможно только при наличии профессиональной дискуссии в ходе проводимого опыта.
Рефлексивный этап предполагал обмен практическим опытом в профессиональной группе, подготовку материалов к тиражированию.
Реализация данной модели привела к устойчивому системному эффекту, а именно формированию специально-педагогической компетенции – готовности к внедрению инновационных технологий речевого воспитания детей в образовательный процесс дошкольной образовательной организации.
Результаты исследования
В рамках реализации модели обучающимися был изучен ряд текстов исследований:
а) по проблемам речевого развития детей дошкольного возраста;
б) по педагогическим технологиям и педагогическим инновациям;
в) о путях и методах интеграции технологий в образовательный процесс.
Результатом изучения предложенных трудов стало написание эссе-рефлексии, которое помогло структурировать научные знания и подготовить будущих педагогов к практическому освоению предлагаемого материала.
Модель профессиональной подготовки педагога к внедрению
инновационных технологий речевого развития детей дошкольного возраста
Далее последовал обзор инновационных технологий, уточнение их специфики и возможности использования относительно психофизиологических и возрастных особенностей дошкольника с последующим разбором ситуативных кейсов использования технологий в реальной практике педагогов дошкольного образования.
Следует отметить тот факт, что кейсы с отрицательным материалом способствовали формированию рефлексии наряду с лучшими образцами занятий и образовательных ситуаций с использованием инновационных технологий.
В ходе практического этапа (в рамках педагогической практики) было организовано проведение и совместный просмотр открытых занятий с использованием инновационных технологий речевого развития. Последовавшая за этим дискуссия позволяет сделать вывод о том, что обучающиеся приняли в свой педагогический арсенал предлагаемые инновационные технологии, осознали степень самостоятельности по разработке образовательных событий.
Результатом реализации модели также можно считать создание открытого образовательного пространства, обеспечивающего постоянный обмен лучшими педагогическими практиками и профессиональный диалог будущего педагога со всеми участниками образовательного процесса в детском саду, включая родителей (законных представителей) детей.
Иллюстративным подтверждением сформированности специально-педагогической компетенции – готовности педагогов к внедрению инновационных технологий в образовательный процесс – служит позитивная динамика речевого развития детей дошкольного возраста в рамках решаемых образовательных задач педагогической практики.
Заключение
Актуальность профессиональной подготовки педагога в условиях модернизации отечественного образования и выявленное нами в ходе анализа теоретико-методологических основ противоречие между разработкой инновационных образовательных технологий и их внедрением в непосредственную практику образовательной деятельности в условиях детского сада обусловили цель и логику нашего исследования – формирование готовности педагога дошкольного образования к внедрению инновационных технологий речевого воспитания в образовательный процесс в детском саду.
Исходя из выявленного противоречия, мы предприняли попытку спроектировать модель профессиональной подготовки педагога к внедрению инновационных технологий речевого развития в образовательный процесс как средства формирования специально-педагогической компетентности – готовности педагога дошкольного образования к внедрению инновационных технологий речевого воспитания в образовательный процесс в детском саду.
Мониторинг эффективности модели был организован на двух уровнях: уровне работы с педагогами и уровне работы с детьми. Второй уровень, на наш взгляд, являлся эффективным показателем работы с педагогами, поскольку отражал объективную динамику как профессионального роста педагога в области речевого развития детей, так и формирования речевых умений, обеспечивающих позитивную социализацию детей дошкольного возраста и их подготовку к дальнейшему обучению на ступени начального общего образования.
В ходе нашей работы были решены следующие задачи, способствующие достижению цели исследования:
1) выявлены основные теоретические и методологические подходы к профессиональной подготовке педагога в вузе;
2) разработана и апробирована модель профессиональной подготовки педагога к внедрению инновационных технологий речевого развития в образовательный процесс;
3) проведен анализ эффективности апробации модели профессиональной подготовки педагога в вузе к внедрению инновационных технологий речевого развития в образовательный процесс детского сада.
Полученные результаты показывают положительную динамику и прямо свидетельствуют об эффективности предлагаемой модели.
Следовательно, предлагаемая модель рекомендуется к включению в процесс профессиональной подготовки педагога в вузе.