Full text
Введение Современное образование претерпевает изменения: из поставщика знаний оно превращается в мотиватора деятельности. Считается, что теряет смысл традиционная установка на передачу необходимого объема знаний. Вместо репродуктивной схемы учебной деятельности (готовые знания – усвоение знаний – контроль прочности усвоения знаний) предлагается поисковая познавательная схема учебной деятельности (проблема – многовариантный поиск решения – выбор оптимального решения) [1, с. 101]. Гораздо востребованнее становится научить приобретать знания, потому что на рынке труда оценивается способность специалиста использовать эти знания на практике при выполнении им определенных профессиональных и социальных функций. Известный американский социолог и футоролог Э. Тоффлер полагает, что «в школах будущего должна преподаваться не только сумма знаний, но и умение ею оперировать» [2, с. 449]. Ведущим подходом в образовательном процессе признается компетентностный подход, являющийся основой для создания федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) всех уровней образования, в том числе и высшего (ВО). Таким образом, основной задачей подготовки высококвалифицированного специалиста признается формирование у него комплекса компетенций, которые, с одной стороны, определяются спецификой его профессии и социальным заказом, а с другой, его внутренним потенциалом как личности. Известно, что успешную деятельность человека в различных как профессиональных, так и социальных сферах обеспечивают универсальные компетенции, характеризующие надпрофессиональные способности личности [3, с. 7], среди которых выделяют такие категории, как: системное и критическое мышление, разработка и реализация проектов, командная работа и лидерство, коммуникация и межкультурное взаимодействие, самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение), безопасность жизнедеятельности [4, с. 128]. Несмотря на очевидную надпрофессиональность универсальных компетенций, Е. И. Казакова и И. Ю. Тарханова признают профессиональный контекст в качестве стержня их формирования, а также отмечают, что формирование универсальных компетенций происходит не только в ходе освоения предметного содержания дисциплин, но и во внеурочной деятельности, в ходе производственных практик и научно-исследовательской работы [4, с. 129-130]. Реализация компетентностного подхода требует изменений в системе методов обучения. Не случайно, согласно требованиям ФГОС ВО, часть занятий (не менее 20 процентов аудиторных занятий) должна проводиться с использованием интерактивных форм обучения, среди которых проектная деятельность занимает определенное место. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью совершенствования процесса иноязычной подготовки в неязыковом вузе и потребностью выявления педагогических возможностей метода проектов для формирования коммуникативной компетенции. Новизна работы определяется объектом и предметом исследования – технология проектного обучения рассматривается при обучении иностранному языку в военном авиационном вузе как в аудиторное, так и во внеаудиторное время. Цель исследования – представить основные аспекты организации технологии проектного обучения для повышения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и стимулирования познавательной активности обучающихся. Для реализации заявленной цели необходимо решить следующие задачи: 1) рассмотреть сущность проектного обучения, 2) описать его виды, этапы, педагогические возможности как средства формирования учебно-познавательных и коммуникативных способностей обучающихся, 3) описать методику применения технологии проектного обучения при реализации ФГОС ВО. В качестве гипотезы исследования выдвигается положение о том, что использование технологии проектов при обучении иностранному языку в неязыковом вузе способствует более эффективному формированию коммуникативной компетенции обучающихся и развитию у них учебно-познавательной самостоятельности. Обзор отечественной и зарубежной литературы При описании объекта исследования используются термины «метод проектов», «проектная технология», «технология проектного обучения» и «проектная деятельность». Справедливо считать, что разграничение этих понятий связано с особенностью организации процесса обучения: понятия «метод проектов» и «проектная технология» соотносятся с планом преподавания со стороны педагога, «проектная деятельность» – с планом учения со стороны обучающихся, а «проект» – с содержательно-формальным планом педагогического процесса [5, c. 204]. На основе анализа имеющихся определений термина «проект» в педагогике Н. Л. Байдикова и Е. С. Давиденко рассматривают его для обозначения: - типа учебного задания (предполагает постановку задачи/проблемы, значимой в исследовательском, творческом плане, и/или представляющей интерес для обучающегося); - организационной формы обучения (отличают самостоятельный характер деятельности, поэтапное осуществление процесса и применение поисково-исследовательских методов и способов деятельности); - результата деятельности обучающихся (присущи познавательная/ теоретическая/ практическая значимость; личностная значимость; объективная/ субъективная новизна; наличие интеллектуального/материального продукта) [5, c. 205]. В качестве рабочего определения метода проектов будем использовать следующее: это «форма организации обучения, при которой учащиеся приобретают знания, умения и навыки в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов, разработанных совместно с учителем и учащимися в процессе обучения с учетом окружающей реальности и интересов детей» [6, с. 80]. Вслед за Е. С. Полат считаем важными следующие требования к проектам как педагогической технологии: наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, практическая, теоретическая, познавательная значимость результатов, самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся, структурирование содержательной части проекта, использование исследовательских методов [7, с. 42]. И. М. Степанова рассматривает технологию проектного обучения как средство формирования личностно-деятельностного качества учебно-познавательной самостоятельности обучающихся, моделирующее процесс их самообразования [8]. Н. Г. Муравьева, М. П. Землянова и А. А. Мелихова уточняют потенциал проектной деятельности при формировании социокультурной компетенции студентов вуза через активизацию смыслообразования. Авторы вполне обоснованно полагают, что при условии использования социокультурных проблемных задач (мотивационных, смыслоактуализирующих, коммуникативно-деятельностных, рефлексивных) получается «обогащенный» вариант проектной деятельности [9]. Следует отметить, что, с точки зрения обучающегося, учебный проект дает ему возможность делать что-то интересное самостоятельно или в группе, проявить себя, добиться результатов и представить эти результаты публично. Для преподавателя проект выступает дидактическим средством, позволяющим мотивировать учеников на самостоятельный поиск решения проблемы, сотрудничество с ним в планировании работы, в оценивании полученного продукта. Другими словами, это «обучение через делание» (Дж. Дьюи) [10], это способ организации самостоятельной деятельности учащихся, которая организовывается педагогом, но планируется и выполняется обучаемым самостоятельно. Метод проектов возник в начале ХХ века при пересмотре взглядов на систему общего образования и связан с интересом к личности отдельного ученика. Исторический анализ метода проекта в отечественной и зарубежной педагогике рассматривается в работах Е. А. Пеньковских [11] и В.С. Зайцева [12]. Они приходят к выводу о том, что метод проектов С. Т. Шацкого [13], М. В. Крупенина [14], В. Килпатрика [15], Э. Коллингса [16], Д. Дьюи [17, 18] и других – это «опыт-кладовая педагогической мудрости»; по сравнению с ним современные нововведения в проектном обучении отличаются большим количеством видов проектов, более детальной регламентацией деятельности учителя на каждом этапе, преобладанием теоретического материала над практическим [11, c. 317]. Обычно проектная деятельность рассматривается с точки зрения обучаемого или самого учебного процесса. Однако имеются также исследования, посвященные готовности преподавателей к проектной деятельности, под которой понимают «совокупность знаний, умений и профессионально-личностных качеств, необходимых для разработки, реализации и управления развитием проекта (изменения) системы, выступающей как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов» [19, c. 261]. Проекты бывают разных типов в зависимости от используемых критериев. Так, например, существует самая общая типология проектов, которая делит проекты по типу (технический, организационный, экономический, социальный, образовательный, смешанный); по классу (монопроект, мультипроект, мегапроект); по масштабу (мелкие, средние, крупные, очень крупные); по длительности (краткосрочные (до 3 лет), среднесрочные (от 3 до 5 лет), долгосрочные (свыше 5 лет); по сложности (простые, сложные, очень сложные); по виду (инвестиционный, инновационный, образовательный, научно-исследовательский, учебный, смешанный) [20, с. 9]. В сфере образования уместна классификация проектов, предложенная в учебном пособии «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования». Ее основаниями могут быть: а) доминирующая в проекте деятельность (исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практикоориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.); б) предметно-содержательная область (монопроект – в рамках одной области знания, межпредметный проект); в) характер координации проекта (непосредственный – жесткий, гибкий; скрытый – неявный, имитирующий участника проекта); г) характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира); д) количество участников проекта; е) продолжительность выполнения проекта [21, с. 72]. Некоторые авторы предлагают типологию проектов при обучении иностранному языку в вузе в зависимости от уровня высшего образования (бакалавриат и магистратура). Стратегия обучения проектной деятельности, по их мнению, строится от простых, краткосрочных, внутренних учебных проектов на начальном этапе обучения к более сложным, длительным, внешним научным и профессионально-ориентированным проектам на продвинутом этапе. Кроме того, при описании уровневой типологии проектов в обучении иностранному языку студентов технических вузов ими вводится критерий: результаты, формулируемые в терминах компетенций. Для бакалавриата таким результатом являются иноязычная коммуникативная компетенция и универсальные компетенции, а для магистратуры – иноязычная коммуникативная компетенция, общепрофессиональные компетенции, профессиональные компетенции [5]. Из опыта преподавания иностранного языка в неязыковом вузе считаем наиболее распространенными видами проектов следующие: информационные, творческие и исследовательские/поисковые (по доминирующей в проекте деятельности); монопроекты; внутренние (проводятся среди обучающихся одной группы) и краткосрочные (занимают от одного до нескольких занятий). Считаем целесообразным осуществлять жесткий контроль со стороны преподавателя в начале работы над проектом, затем контроль может быть более гибким, дающим учащимся больше самостоятельности. Работа над проектом предполагает выделение некоторых этапов, количество и суть которых у разных исследователей отличаются. В историческом плане сравним видение проблемы американцем В. Килпатриком и советским педагогом Г. Меандровым [цит. по: 11, с. 316]. Таблица 1 Сравнительная характеристика основных компонентов  метода проектов В. Килпатрик (1918) Г. Меандров (1931) Постановка цели Планирование Практическое осуществление Критика достигнутых результатов Создание у детей стимула к работе и осуществление выбора проекта Составление предварительного плана работы Подготовка к выполнению проекта Составление детального плана Выполнение проекта Учет проекта По мнению современного исследователя И.С. Сергеева, проект – это «пять П»: Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация [22]. Выделенные этапы проектной деятельности взаимосвязаны со структурными компонентами учебной самостоятельности обучающихся, которые включают эмоционально-волевой компонент, содержательный компонент, когнитивный компонент и оценочно-рефлексивный компонент [23]. Другими словами, при работе над проектом его исполнители последовательно выполняют следующие действия: - постановка цели, выявление проблемы и формулировка задач; - выбор метода (-ов) исследования; - актуализация знаний и самообразования при помощи консультативной поддержки преподавателя; - составление плана/программы исследования; - обобщение результатов, выводы; - реализация проекта; - проведение рефлексии, определение успехов и недочетов [24, с. 25]. Упрощенно в работе над проектом можно выделить подготовительный этап, само выполнение проекта и анализ полученных результатов. Джон Л. Пекоре [25] на основе анализа использования метода проекта в США делает выводы о достоинствах и недостатках современного проектного обучения (project-based learning). В частности, приводит результаты исследования Центра передового опыта в области лидерства в обучении при университете Индианаполиса, в котором отмечается положительное влияние на содержание знаний студентов, высокий уровень вовлеченности студентов в работу и уровень их мотивации, а также улучшенные навыки критического мышления и решения проблем, развитие навыков совместной работы. Кроме того, описываются барьеры для успешной реализации проектного обучения, среди которых выделяются: 1) продолжительность времени для углубленного изучения, 2) необходимость соблюдения требований руководства образования, 3) потребность в сбалансированности контроля за работой студентов, 4) контроль за потоком информации, 5) оптимальное соотношение независимости студентов и их поддержки, 6) использование технологий в качестве средств познания и 7) разработка соответствующей шкалы оценки понимания студентов. Также некоторые исследователи отмечают снижение у учащихся уровня тревожности и постоянного беспокойства о своих ошибках, повышенную мотивацию к обучению и доверие [26], т.е. более комфортные психологически условия обучения. Говоря о достоинствах метода проектов при обучении иностранному языку, стоит отметить его влияние на формирование таких важных качеств обучающихся, как: - коммуникативные, творческие и интеллектуальные умения и навыки; - культуру общения и толерантность в общении с другими; - умения поиска, обработки и интерпретации необходимой информации с использованием современных компьютерных технологий; - умения работать самостоятельно (но под руководством преподавателя) и в команде (в паре, группе); - умения критически оценивать результаты собственного труда и другие. Таким образом, метод проектов однозначно полезен для формирования базовых компетенций 21 века, предложенных американской некоммерческой ассоциацией Partnership for 21st Century Skills (P21), получивших название Модель «4К: креативность, критическое мышление, коммуникация и коллаборация (командная работа)» [27, с. 94]. На основе анализа научной литературы по вопросам проектного обучения необходимо отметить, что проектная технология имеет богатую традицию применения, имеет большие педагогические возможности в создании благоприятных условий для учебно-познавательной самостоятельности обучаемых и формирования у них коммуникативных умений и навыков. Методологическая база исследования Теоретико-методологической базой послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области педагогики и методики обучения иностранным языкам по рассматриваемому вопросу. Наиболее значимыми для исследования подходами послужили компетентностный и личностно-деятельностный. Применялись методы теоретического анализа и синтеза, сравнения и интерпретации, изучения продуктов проектной деятельности и ее особенностей в условиях неязыкового вуза, обобщение педагогического опыта. Результаты исследования В Краснодарском высшем военном авиационном училище летчиков (КВВАУЛ) на кафедре иностранных языков тематика возможных проектов связана с учебными программами двух дисциплин, которые формируют иноязычную коммуникативную компетенцию – «Иностранный язык» (ИЯ) и «Авиационный английский язык» (ААЯ). Она также предполагает межпредметные связи и межкафедральное сотрудничество, результатом которого может стать перевод англоязычных научных статей и монографий для подготовки совместных с преподавателями специальных дисциплин статей, докладов на научно-практических конференциях с обзором иноязычной литературы по рассматриваемому вопросу [28]. Междисциплинарная интеграция дает возможность обучающемуся расширить рамки предмета за счет потенциала знаний по предметам профессионального цикла. Творческие проекты на иностранном языке помимо формирования коммуникативной компетенции обладают большим образовательным и воспитательным потенциалом. Так, в преддверии 80-тилетия КВВАУЛ курсантам было предложено участвовать в выполнении заданий по созданию собственных стихов, акростихов и сиквейнов, посвященных училищу, летной профессии и авиации [29]. Участвуя в этом проекте они, во-первых, ознакомились с новыми формами поэзии, расширили свой словарный запас за счет заранее подготовленного списка слов по каждой теме. Во-вторых, им представилась возможность выразить свое отношение к выбранной профессии, жизни в училище, его истории. Надо отметить очень позитивную тональность всех подготовленных работ. Многометровая газета с множеством самолетиков-стихов, презентация авторами своих «произведений» на занятиях сопровождалась обязательным показом учебного фильма на английском языке об училище и его обсуждением. Удачное сочетание креативности, мотивации и самореализации позволило преподавателям эффективно организовать иноязычное общение на профессионально важную тему. Проекты, частично выполняемые во время аудиторных занятий, обычно соотносятся с определенной темой учебной программы; необходимый для них лексико-грамматический материал отрабатывается под руководством преподавателя на 1 или 2 занятиях по расписанию. Обучаемые при этом должны относительно свободно владеть активной лексикой, что является важным условием для того, чтобы перейти к обсуждению проблемных вопросов или выполнить самостоятельно творческий проект. Приведем перечень возможным тем: My family tree (Моя родословная), My small motherland (Моя малая родина), Barracks for real life (Казарма для реальной жизни), A typical day in the military (Типичный день в армии), Requirements to be a pilot (Требования, чтобы быть летчиком), English proficiency in a pilot career (Уровень владения английским языком в карьере летчика), A man whose footsteps I want to follow in (Человек, по чьим стопах я хочу следовать), A great personality in aviation history (Великий человек в истории авиации), Armed forces I would like to serve in (Вооруженные силы, в которых я бы хотел служить), An airplane I want to fly (Самолет, на котором я хочу летать) и т.п. Примером индивидуального мини-проекта можно считать задание во вводно-коррективном курсе по подготовке к будущей экзаменационной теме «About my family and myself» (О себе и моей семье): нужно собрать информацию о членах семьи до 4 колена (сестры, братья, родители, тети, дяди, двоюродные братья и сестры, бабушки, дедушки, прабабушки, прадедушки) и подготовить рассказ «Моя родословная». Как правило, в школе подобные тексты уже составлялись, но новизна задания состоит в расширении количества членов семьи, исследовательском поиске биографических данных о более дальних родственниках. Учитывая специфику военного вуза, обязательным условием является информация о службе в вооруженных силах (когда был призван, в каких войсках и в каком воинском звании служил) и об участии в любых боевых действиях (в Великой Отечественной войне, войне в Афганистане, Чеченских войнах и т.д.), о наличии ранений, наград. Этапами проекта выступают: 1) определение темы и создание наброска генеалогического древа семьи, 2) сбор материала, составление и заполнение анкеты на каждого члена семьи, 3) уточнение генеалогического древа семьи и трансформация анкетных данных в текст, 4) факультативный этап – подготовка презентации, фотоальбома, видеоролика, 5) выступление с подготовленным рассказом на занятии. На каждом этапе предполагается консультация с преподавателем, внесение необходимых изменений после обсуждения и анализ результатов. Подобный проект имеет эмоциональный отклик и повышенный интерес, потому что связан с личной сферой обучаемого, что, в свою очередь, может иметь свои негативные моменты, обусловленные семейными проблемами (развод родителей, смерть родственников, семейные конфликты). Однако подготовка проекта и его презентация помимо важных навыков исследовательского и коммуникативного характера формирует у обучаемого толерантность, воспитывает гордость за свою семью и повышает его самооценку. Предложенный проект можно рассматривать как информационно-реферативный внутренний краткосрочный индивидуальный учебный монопроект по общеобразовательной тематике с непосредственным контролем преподавателя для формирования коммуникативной компетенции. Проект также может быть парным и групповым, что немного усложняет задачу по распределению ролей, поиску общего видения темы и ее презентации. Методически оправданным считаем объединение в пары или группы учащихся с разной языковой подготовкой и определение функции каждого в проекте. Одним из вариантов проекта в паре может быть работа над темами тоже 1 курса, но общевоенной тематики – Barracks for real life (Казарма для реальной жизни) или A typical day in the military (Типичный день в армии). Заранее до прохождения аналогичных тем на занятии два учащихся получают задания – сравнить условия проживания военнослужащих (курсантов) или распорядок дня в России и в одной из англоязычных стран, например, в США. Для облегчения работы можно выдать ключевую лексику и языковые опоры, подсказать возможные сайты для поиска материала. Для вчерашних школьников многие слова по темам неизвестны, их русские эквиваленты только недавно стали понятны и обозначают действительно актуальные для них реалии военной жизни. Это значительно повышает интерес к проекту, но в то же время создает дополнительные трудности. Говоря о практической и познавательной значимости предполагаемых результатов проекта, следует отметить поиск и обнаружение новой информации, использование исследовательских методов таких, как сопоставление и систематизацию обнаруженных фактов, анкетирование одногруппников для выявления их предпочтений и описание результатов опроса, расширение словарного запаса на английском языке по теме, формирование навыков и умений иноязычной коммуникации. В случае удачного проекта результатом может стать добротная презентация, новые тексты и видеоматериалы, англо-русский или русско-английский словник по теме, оформленная газета или учебный фильм. Прекрасную возможность участвовать в индивидуальных и командных проектах на иностранном языке ежегодно предоставляет образовательная компания «РЕЛОД» в рамках проекта «Единство в различии», посвященного истории, культуре, традициям России и Великобритании. Согласно замыслу его организаторов, участие в международном конкурсе «повышает мотивацию к изучению иностранных языков, развивает коммуникативную и социокультурную компетентности, а также навыки 21 века (4Cs), формирует гражданскую позицию, воспитывает патриотические чувства и толерантность к иноязычной культуре» [30]. Из многообразия предлагаемых тем мы выбираем те из них, которые расширяют знания курсантов в военно-авиационной тематике: «История развития авиации России и Великобритании» (2016-2017 учебный год), «Арктические конвои как боевое братство во время второй мировой войны» (2017-2018 учебный год), «Валентина Терешкова и Хелен Шарман: удивительные женщины и герои космоса» (2018-2019 учебный год). В текущем году команда КВВАУЛ стала победителем в командном конкурсе эссе о Международной космической станции «Как совместная работа и объединенный опыт России, США, Великобритании и других партнеров МКС способствует мировому единству и лучшему пониманию между нациями?». Известные заранее критерии оценки эссе, опубликованные на сайте, нацеливают участников на правильный результат и учат их важным для исследовательской работы навыкам: 1) оформления эссе, в котором должен быть титул, тезисы, основная часть, библиография, приложение; отдельно оценивается оформление текста (шрифт, отступы, абзацы, параметры страницы, объем); 2) раскрытия темы (отдельно оценивается содержание, композиция, общее впечатление, лексика, грамматика, орфография и пунктуация). В ходе работы над проектом можно выделить следующие этапы: 1) определение состава команды; 2) уточнение плана действий, распределение ролей; 3) сбор материала, преимущественно из англоязычных достоверных источников, его обсуждение под руководством преподавателя; 4) выдвижение основной гипотезы и составление тезисного плана; 5) изучение жанровых особенностей эссе (преподаватель может подготовить стандартные ключевые фразы для начала, продолжения, завершения рассуждения, обобщения материала, перехода от одной части к другой, выражения причинно-следственных связей, выражения личного отношения, усилительные конструкции и т.п.); 6) написание текста эссе; 7) редактирование; 8) оформление; 9) подготовка приложения (презентации); 10) отправка работы на конкурс. Участвовать в конкурсе эссе на английском языке могут только те, кто владеют письменной формой речи (таковых в техническом вузе не очень много), и имеют мотивацию попробовать себя в новом качестве или имеют опыт участия в аналогичных конкурсах. Учитывая специфику военного вуза с его обязательными военными обязанностями (караулами, нарядами), немаловажным полагаем отбирать способных самоорганизовываться, планировать свою деятельность так, чтобы требующий дополнительного времени и усилий проект не отвлекал от основных занятий и обязанностей. В команде должен быть лидер, который способен организовать работу других, контролировать своевременность и правильность выполнения этапов проекта. Желательно, чтобы этот человек был наиболее мотивирован и/или осведомлен в исследуемом вопросе. Роль преподавателя на этом этапе состоит в корректировке состава команды и плана действий. При отсутствии в группе явного лидера педагог может имитировать участника проекта для скрытого контроля. Согласно описанной выше классификации, данный проект является исследовательско-информационным, долгосрочным, групповым, внешним, межпредметным с гибким контролем со стороны преподавателя. Заключение Метод проектов, безусловно, выступает одним из наиболее эффективных и универсальных методов обучения иностранным языкам в вузе. Его эффективность обеспечивается содержанием предлагаемых тем, имеющих интеллектуально-эмоциональную значимость для обучающихся, и формой организации их коммуникативно-познавательной деятельности. С точки зрения учащихся, этот метод стимулирует их самостоятельную работу по приобретению знаний, формирует творческий подход, позволяет им моделировать предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности средствами иностранного языка, повышает мотивацию обучения и способствует включению обучаемых в диалог культур, учит их работать в сотрудничестве. В то же время умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития.