Full text
Введение Инклюзивная образовательная среда предполагает формирование новой системы социального взаимодействия субъектов образовательных отношений. Как подчеркивает В.В. Хитрюк [1], в инклюзивном образовательном пространстве формируются иные по качеству и векторной направленности взаимосвязи между его субъектами, чем в других образовательных средах. Специфика этих отношений, на наш взгляд, определяется трансформацией их привычных функций, обусловленной необходимостью все более существенного включения в решение задачи по индивидуализации образовательной среды. Инклюзивное образование сегодня предстает как поле коллективной активности его субъектов, среди которых, как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях выделяются родители обучающихся с ОВЗ, от вовлеченности которых в образовательный процесс во многом зависит успех включения. В то же время, взаимодействие с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья, определяется педагогами как одна их наиболее трудно решаемых задач их профессиональной деятельности. В инклюзивном образовании на родителей возлагаются новые функции – от осознанного выбора образовательного маршрута до оказания в постоянном содержательном взаимодействии со специалистами индивидуальной помощи ребенку в преодолении возникающих трудностей в освоении как академических, так и жизненных компетенций. Отмечая важность согласованности действий педагогов и родителей для решения задачи индивидуализации в инклюзивных условиях, подчеркнем, что такое взаимодействие складывается на основе восприятия родителей как субъектов образовательной среды, признания права влиять на процесс образования их собственного ребенка. В таком случае образовательные потребности и запросы родителей как проявления их субъектности в образовательном поле становятся отправной точкой взаимодействия с ними педагогов. Только таким образом могут быть обеспечены их партнерские отношения в решении актуальных вопросов обучения и воспитания ребенка с ОВЗ и достигнута индивидуализация образовательной среды. В то же время, сложившиеся формы и содержание взаимодействия педагогов с родителями в системе психолого-педагогического сопровождения недостаточно учитывают субъектные основания их активности. Кроме того, анализ результатов многих современных исследований позволяет говорить о несформированности субъектной позиции в отношении инклюзивного образования их ребенка у большинства современных родителей, воспитывающих детей с ОВЗ. Констатируется недостаточность их знаний о задачах инклюзии. Выделяется низкая готовность к взаимодействию со специалистами образовательной организации, делегирование им своей ответственности за создание условий достижения ребенком образовательных результатов, игнорирование трудностей детей в учебной деятельности, поведении и общении [2]. В исследованиях С.В. Алехиной [3] выделено противоречие между правами родителей и мерой их участия в изменениях образовательной практики, а также условий образования детей с особыми образовательными потребностями. Кроме того, отмечается слабость разработки проблемы вовлечения родителей в инклюзивное образование. Таким образом, в условиях инклюзивного образования актуализируется научная проблема поиска обоснованных путей для необходимых преобразований системы психолого-педагогического сопровождения в аспекте взаимодействия с родителями обучающихся с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде, что в теоретическом плане обогатит преставления о специфике и эффективных механизмах индивидуализации данной среды на основе стимулирования родительской активности, а в практическом отношении позволит разработать рекомендации по ее повышению. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования Инклюзивное образование в России сегодня позиционируется как создание особой социально- образовательной среды, в которой достижение высоких образовательных результатов обучающихся с ОВЗ зависит от степени и характера активности всех включенных в нее субъектов. Такой подход коррелирует с зарубежными исследованиями данной проблематики, в которых особое внимание уделяется социальным аспектам инклюзивного образования, раскрываемых через анализ социального поля образовательной деятельности (M. Ben-Peret., M.A. Flores [4]) Так, представлена специфика социального взаимодействия в инклюзивных образовательных ситуациях, исследуются социальные навыки педагога в инклюзивном образовании, отражающие его эмпатию как значимый элемент такого взаимодействия (E.Kesalahti, S. Uayrynen [5], S. Dukuzumuremyi, P. Siklander [6]). Во многих зарубежных исследований обращается внимание на важность установления контактов с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья, однако такое взаимодействие заключается преимущественно в организации просветительской работы для осознания ими ценности инклюзивного образования с точки развития общества (L. Florian [7]). В фокусе научного осмысления зарубежных ученых находятся проблемы родителей детей с ОВЗ которые рассматриваются как угроза их благополучию. Среди них выделяются разного рода информационные дефициты, ограничение доступа к социальным услугам, низкие доходы и необходимость существенных затрат на воспитание ребенка, недостаточное включение как в конкретную школьную среду, так и в широкий социум (A.-J. Resch, G. Mireles, M.-R. Benz [8]). Исследования семьи и родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, в отечественной науке раскрывают разные ракурсы данной проблематики. Исследуются характеристики семьи «особого ребенка» и ее функции (Д.В. Зайцев [9], А.Г. Московкина [10], И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева, [11], Л.М. Шипицына [12] и другие). Авторами отмечаются: значительная деформация внешней и внутренней структуры семьи; ее десоциализирующее влияние на ребенка, обусловленное личностными особенностями родителей данной категории детей, их психо-эмоциональным состоянием, а также низким социальным статусом семьи, ее материальным неблагополучием, ограничением социальных контактов с обществом. Достаточно подробно изучен характер детско-родительских отношений в семье, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии, на основе чего выделена типология и уровни нарушений таких отношений. В исследованиях убедительно показано, что рождение «особого ребенка», выявление у ребенка сложных проблем развития на том или ином этапе развития нередко приводит к конфликтным родительским переживаниям, негативным личностным образованиям у родителей на фоне хронического стресса, к трудностям их самоактуализации и самореализации, неудовлетворенности родительством, а также к отрицательной динамике внутрисемейных, как супружеских, так и детско-родительских, отношений (В.М. Ермолова [13], О.С. Ефимова [14], Е.М. Старобина, А.Н. Кургинова, И.Е. Кузьмина, Т.К. Суворова[15], В.В. Ткачева, И.Ю. Левченко [11], О.В. Югова [16] и др.). В то же время, с точки зрения инклюзии семья является первичной социальной средой, в которой возникают и развиваются инклюзивные практики, тем самым осуществляется подготовка ребенка к включению в более широкий социум (Ю.А. Афонькина [17]). Именно семья обладает наибольшим возможностями для поддержки образовательной инклюзии ребенка с ОВЗ через повседневные практики, основанные на непосредственном эмоциональном общении, существенном абилитационно-реабилитационном потенциале детско-родительских отношений, когда родители выступают посредниками между обществом и ребенком, возможности которого в самостоятельном приобретении социального опыта функционально ограничены. Таким образом, возникает противоречие между существенными ресурсами родителей содействовать включению ребенка, в том числе, в инклюзивную образовательную среду, и деформацией механизмов родительского участия в образовании детей с ОВЗ. Разрешению данного противоречие призвано способствовать психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья, чему посвящено значительное количество работ (Т.Н. Адеева [18], С.В. Пазухина, Е.В. Калинина, З.Н. Декина [19], Г.Г. Саитгалиева [20], В.В. Ткачева [21], Р.И. Хайрудинова [22] и др.). Авторами предлагаются проработанные модели такого сопровождения, однако недостаточно учитываются родительские ожидания и репертуар поведения родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, в инклюзивной образовательной среде. В практике инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение родителей повсеместно позиционируется и преимущественно осуществляется через консультации, просветительские мероприятия, тренинги и т.п., где родители зачастую выступают пассивными приобретателями того знания, которое педагоги и психологи считают нужным им передать. Однако такой подход далеко не всегда является эффективным, как правило, оказывая лишь косвенное влияние на семью как сложную систему, обеспечивая разрешение ситуативных противоречий, при этом существенно не влияя на детско-родительские отношения, образ жизни семьи и семейные воспитательные ценности, на включенность родителей в инклюзивную образовательную среду. В результате семья продолжает испытывать трудности в преодолении своей дисфункциональности, что проявляется в постоянных жалобах родителей на ситуацию, снятия с себя ответственности, саботаже или пренебрежении коррекционно-развивающими и абилитационно- реабилитационными мероприятиями, гипо – или гиперопеке ребенка, сознательном ограничении социальных контактов. Все это значительно затрудняет выстраивание партнерских отношений с педагогами и собственными детьми в образовательных ситуациях и в целом существенно осложняет процесс индивидуализации образовательной среды. В силу вышесказанного теоретико-эмпирическое осмысление причин обозначенных проблем и поиск путей их преодоления является актуальной научно-практической задачей. Такие пути могут быть поняты через анализ самого феномена психолого-педагогического сопровождения. Анализ подходов к определению психолого-педагогического сопровождения (Р.М. Битянова [23], Л.М. Шипицына, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова, Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева Н.Н. [24]) и исследования Т.В. Кузьмичевой [25] позволяют выделить его следующие феноменологические характеристики. Прежде всего отметим, что такое сопровождение представляет собой не совокупность отдельных мероприятий, а систему коллегиальной профессиональной деятельности специалистов и родителей, цель которой состоит в создании социально – образовательных условий для успешного обучения и социализации ребенка с учетом специфики его психофизического здоровья. На наш взгляд, важно подчеркнуть, что в данной системе родители, воспитывающие детей с ОВЗ, занимают дихотомическую позицию. С одной стороны, они выступают как партнеры педагогов в преодолении трудностей индивидуального психосоциального развития своего ребенка. А с другой стороны, они нуждаются в помощи со стороны специалистов в осуществлении функции родительства. Позитивное влияние на ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования оказывается как непосредственно – через оптимизацию его деятельности и общения в индивидуализированных образовательных условиях, так и опосредованно – путем гармонизации его семейной микросреды. На первый план выходит создание условий для проявления и развития субъектной активности всех его участников и установление продуктивных связей с другими субъектами инклюзивной образовательной среды. Центральной категорией психолого-педагогического сопровождения следует признать понятие субъекта как активного действующего начала, наделенного инициативой и самостоятельностью в продвижении к своему социально-личностному росту. Важность данного посыла для решения современных образовательных задач находит подтверждение в Концепции развития образования детей с ОВЗ. Н.Н. Малофеев формулирует необходимость перехода от декларации, отражающей признание родителей детей с ОВЗ как субъектов образования, к пониманию и описанию их особых образовательных потребностей, то есть к более четкому определению их роли в образовании [26]. Подход к психолого-педагогическому сопровождению с позиции категории субъекта предполагает тонкую индивидуализацию всех аспектов взаимодействия педагогов с родителями обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Одним из проявлений субъектной позиции родителей выступают их образовательные запросы. В современных исследованиях обращается внимание на запросы родителей детей с ОВЗ в отношении их образования, отмечается важность учета этих запросов в контексте реализации ФГОС (Е.А. Петрова [27]). Однако вместе с тем отмечается, что большинство из них не могут сформулировать свои пожелания и требования к педагогу и к образовательной организации (Е.А. Ольхина и А.А. Шитикова [28]), тем самым у педагогов возникают серьезные трудности в их понимании. По нашему мнению, образовательные запросы родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, могут быть поняты через анализ их ожиданий от инклюзивного образования. Ожидания по своей сути отражают внутренний план будущих действий, сложившийся у субъекта, раскрывая его установки как детерминанты поведения и действий. Ожидания родителей могут выступить для педагога объяснительным фактором специфики их субъектной активности и поведенческого репертуара в инклюзивной образовательной среде. Выявление и интерпретация таких ожиданий, на наш взгляд, является отправной точкой в понимании их запроса, только на основе которого могут быть выстроено продуктивное взаимодействие педагогов с родителями детей с ОВЗ, поскольку особенности таких ожиданий определяют его индивидуализированное содержание и стратегии. Ожидания родителей детей с ОВЗ в отношении их образования представлены в некоторых современных исследованиях. Так выделены родительские позиции и связанные с ними социальные ожидания от образовательной организации (например, О.К. Самарцева и А.А. Гудзиловская [29]), нередко имеющие негативный характер (И.И. Поташова, О.В. Виноградова [30]). В целом, ожидания родителей детей с ОВЗ как значимый компонент их взаимодействия с педагогами в процессе индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзии не выступал предметом исследования. Получение и интерпретация эмпирических данных, отражающих родительские ожидания от инклюзивного образования, позволят обогатить научные представления о гетерогенности и поликультурности инклюзивной образовательной среды. С практической точки зрения они послужат основой для разработки и реализации индивидуализированных программ психолого-педагогического сопровождения. Данные о дифференцированных ожиданиях родителей позволят педагогу более объективно понимать родительские установки и причины того или иного репертуара поведения, что оптимизирует процесс взаимодействия с ними, повысит его продуктивность, а также позволит создать более комфортную образовательную среду на основе ее индивидуализации. В свою очередь, неоправданные родительские ожидания могут провоцировать конфликтные отношения с педагогами, что создает серьезные барьеры в инклюзивном образовании. Материалы и методы Целью исследования выступило выявление ожиданий родителей детей с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных условиях, от инклюзивного образования. Цель исследования достигалась с помощью решения ряда взаимосвязанных задач. 1.Проектирование допустимого диагностического инструментария для выявления родительских ожиданий от инклюзивного образования и его апробация. 2. Типологизация и описание выявленных родительских ожиданий как проекции субъектной позиции родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, и их образовательного запроса. 3.Определение перспективных направлений дальнейших теоретико-эмпирических исследований субъектной активности родителей детей с ОВЗ в инклюзивном образовании. Исследование, направленное на решение поставленных задач, было проведено в 2019 году с использованием метода неструктурированного интервью, в котором приняли участие родители детей с ОВЗ младшего школьного возраста (7-9 лет), обучающихся в условиях инклюзии – 37 человек. Возраст респондентов - от 27 до 41 года. Данный метод позволяет выявить качественные характеристики родительских ожиданий и тем самым составить достаточно полное представление об исследуемом феномене, отражающим разнообразие его характеристик. В ходе неструктурированного интервью родители свободно излагают свои суждения и мнения, аргументируя их с опорой на свой опыт. Результаты Анализ родительских ожиданий от инклюзивного образования ребенка с ограниченными возможностями здоровья позволил нам предложить следующую их типологию. Первый тип таких ожиданий отражает стремление родителей избавить ребенка от социального ярлыка («неуспешного», «несообразительного», «не такого» (18,9% респондентов). Их стремление объективирует наличие в обществе стигматизации особого ребенка как приписывания ему негативных характеристик, увеличивающих социальную дистанцию и понижающих как его собственный социальный статус, так и его семьи. Родители путем выбора инклюзивной формы получения ребенком образования стремятся доказать окружающим, что он может осваивать программу «как все» и «ничем не хуже других детей». В их высказываниях нередко отражается неудачный опыт, связанный с попытками включать ребенка в социум, отмечается низкая толерантность окружающих, объективируются собственные отрицательные переживания и психологические защиты. Их ожидания в целом завышены в отношении сроков достижения результатов, отличаются нечеткими представлениями о сильных сторонах ребенка и недифференцированными представлениями о его трудностях. Нередко проявляются симптомы хронического стресса, пессимизм. В то же время, у многих родителей данной группы проявляется стремление разобраться в проблеме ребенка, но имеет место недостаток объективной информации, хотя они и пытаются ее получить. В качестве рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению родителей отметим прежде всего задачу удовлетворения их потребности в доступно изложенной объективной информации в отношении возможностей развития ребенка, а также помощь в расширении безопасных социальных контактов и повышении социального статуса ребенка в образовательных ситуациях, что составляет поле взаимодействия родителей и педагогов. Второй тип родительских ожиданий от инклюзивного образования отражает восприятие родителями его как временной и вынужденной меры (21,6% респондентов). Они настроены на то, чтобы как можно скорее вернуть ребенка в «обычные условия». В своем большинстве родители данной группы имеют безапелляционные суждения, нередко далекие от реальности, о том, что «должны делать педагоги/школа/окружающие» и слабые представления о реальных потребностях ребенка. Свою ответственность за образовательную траекторию ребенка стремятся снять и настроены на всяческое «ускорение» коррекционно-развивающей работы, дистанцируясь от сотрудничества с педагогами. В подробности школьной жизни своего ребенка они не вникают, его потребностями интересуются мало и в целом, демонстрируют к нему отчужденное отношение. Для родителей данной группы в качестве первоочередной задачи психолого-педагогического сопровождения может быть рекомендовано формирование у них объективных представлений о специфике и возможностях инклюзивного образовательного маршрута как в ближайшей, так и в отдаленной перспективе, а также о важности текущих образовательных достижений ребенка и их меры помощи ему в образовательных ситуациях. Третий тип ожиданий родителей выражается в их направленности на позитивную социализацию ребенка (10,8% респондентов). Среди приоритетов инклюзивного образования они преимущественно выделяют общение со сверстниками, расширение социальных связей ребенка, например, «если учеба не пойдет, то хоть общаться научится» или «пусть общается с другими детьми, это не менее важно, чем читать и писать». При этом они недооценивают академическую составляющую инклюзивного образования, не стремятся помочь ребенку в освоении соответствующих компетенций. Родители этой группы не стремятся продвинуть ребенка в познавательной деятельности, тем самым нежелательным образом воздействуя на его мотивацию к учению. Для многих из них характерна недооценка возможностей ребенка в освоении предметных областей. В отношении родителей данной группы следует рекомендовать решение во взаимодействии с педагогами, в первую очередь, задачи освоения приемов организации познавательной деятельности ребенка. Четвертый тип ожиданий родителей от инклюзивного образования связан с их ориентаций на знаниевую составляющую (29,7%). Они уверены, что в условиях инклюзии у детей возрастет познавательная мотивация, и они смогут получить необходимые знания в полном объеме, как и дети с условно нормативным развитием («будут за ними тянуться, видеть хорошие примеры, как надо учиться». По их убеждению академические достижения ребенка низкие, причины чему ими аккумулируются в отношении негативных особенностей ребенка (пассивности/лени/нежелании трудится и пр.) и недостаточного профессионализма педагогов. Объективность затруднений ребенка в образовательной деятельности ими категорически не принимается во внимание. В суждениях родителей имеет место абсолютизация академических достижений, завышенные ожидания от ребенка и неаргументированное критическое отношение к действиям педагогов. Они форсируют образовательный процесс, причем часто в ущерб психо-эмоциональному состоянию ребенка и его комфорту, применяют к нему директивные меры. Свою роль в достижении ребенком образовательных результатов не видят, а их социальную составляющую недооценивают или даже обесценивают. Кроме того, они безапелляционно и директивно стремятся влиять на образовательный процесс, но при этом чаще всего занимают позицию стороннего наблюдателя. Развитию субъектной активности у родителей данной группы в системе психолого-педагогического сопровождения в первую очередь будет способствовать формирование позитивного образа своего ребенка в ходе организации их совместной деятельности. Пятый тип родительских ожиданий отражает их перспективную направленность на подготовку ребенка к будущей жизни, приобретению профессии (8,1% респондентов). Они считают, что инклюзивное образование позволит ребенку претендовать на выполнение престижных профессий, занять в жизни «достойное место». Родители проявляют недостаточное понимание образовательных трудностей и объективных особенностей своего ребенка. Их отличает нечеткое и недостаточно реалистичное представление о будущем ребенка, и в то же время имеет место недооценка важности текущей образовательной ситуации. Для них характерны в ряде случаев завышенные ожидания от ребенка, а в отношении педагогов проявляется спектр позиций – от навязывания своей точки зрения на использование методов, приемов, средств и форм образовательной деятельности до демонстрации полной непричастности к школьной жизни ребенка. В отношении родителей данной группы может быть рекомендовано формирование реалистичных представлений о своем ребенке, чему способствуют разного рода проектные методы. Шестой тип ожиданий родителей мы охарактеризовали как неопределенный (10,8% респондентов). Родители затруднялись их конкретизировать, высказывали суждения общего характера, демонстрировали низкую заинтересованность в образовательных достижениях ребенка («учится и учится, учителям виднее»). Они проявляли неосведомленность об образовательных потребностях ребенка, низкий интерес к его школьной жизни, пассивную позицию в отношении контактов с педагогами, игнорирование образовательных мероприятий. Для трансформации непродуктивной субъектной позиции родителей данной группы следует рекомендовать разного рода «социальные договоренности» с педагогами, которые помогут на основе взаимных уступок достичь понимания и вызвать родительскую активность. В целом, основополагающей задачей психолого-педагогического сопровождения родителей как субъектов инклюзивной образовательной среды для ее индивидуализации выступает формирование у них адекватных представлений о специфике развития своего ребенка, основанных на его положительном и реалистичном образе, на основе чего становится возможным формирование у них конструктивного запроса к специалистам по поводу преодоления трудностей индивидуального психосоциального развития их ребенка. В свою очередь, такой запрос будет определять родительскую потребность в конструктивном взаимодействии с педагогами образовательной организации и ориентировать на сотрудничество. Заключение В системе инклюзивного образования включенность родителей в образовательную среду является существенным фактором ее индивидуализации. Рассмотрение родителей обучающихся с ОВЗ как субъектов психолого-педагогического сопровождения предполагает стимулирование их субъектной активности, адекватной потребностям ребенка и целям инклюзивного образования. Решение данной задачи возможно при условии понимания разнообразия их ожиданий от инклюзивного образования как значимого аспекта поликультурной и гетерогенной образовательной среды. Проведенное эмпирическое исследование с помощью метода неструктурированного интервью позволило целесообразно и непротиворечиво типологизировать родительские ожидания. Оно показало, что в ожиданиях родителей объективируются их родительские позиции и потребности, а также отражается проблемное поле противоречий, требующих преодоления в процессе психолого-педагогического сопровождения. В качестве перспективных направлений исследования заявленной и обоснованной проблематики выделим: категоризацию концепта «образовательные потребности родителей детей с ОВЗ», детальное исследование структуры и динамики данных потребностей во взаимосвязи с задачами инклюзивного образования. Также важным представляется дифференциация предложенной типологии родительских ожиданий в связи с нозологической группой, к которой относится ребенок. Как перспективную практическую задачу, на наш взгляд, следует выделить создание на исследовательской основе вариативной психолого-педагогической технологии по развитию субъектной активности родителей в инклюзивной образовательной среде при четком разделении с педагогами сферы ответственности и влияния и, в то же время, при установлении понятных и конкретных сфер пересечения их усилий.