Overview of psychological and pedagogical techniques used to facilitate first-year students adaptation

Введение

В 2016–2017 гг. автором было проведено первое пробное психолого-педагогическое исследование, посвященное проблеме изучения групповых ролей студентов-первокурсников. Были исследованы тенденции развития группы как целого, распределение ролей в учебной группе, зависимость/независимость от социальных и групповых норм, готовность отстаивать свое мнение и интересы и способность позитивно решать конфликты. Также был рассмотрен такой фактор, как групповая сплоченность, влияющий на целостность группы и ее работоспособность [1]. Результатом исследования стали выводы о структуре малой учебной группы, ролях ее индивидуумов, а также планирование педагогической деятельности, направленной на позитивную адаптацию студентов-первокурсников к обучению в вузе в целом и к занятиям по иностранному языку в частности.

В 2017–2018 гг. автором было проведено новое исследование, целью которого являлось внедрение различных видов педагогической работы, способствующих позитивной адаптации и интеграции студентов-первокурсников.

Методология и результаты исследования

Согласно психологическому словарю [2], адаптация – это «процесс приспособления организма к изменяющимся условиям среды». Термин «адаптация» возник в XIX в. в биологическом контексте, однако со временем получил распространение и в других областях знаний. В психологии под адаптацией понимается в первую очередь биологическая функция организма, заключающаяся в перестроении функций, органов и клеток организма с целью сохранения гомеостаза в обновленных условиях среды. Кроме того, под адаптацией в психологии принято понимать психологический процесс приспособления органов чувств к воздействующим стимулам с целью предохранения рецепторов от перегрузки. Еще один уровень адаптации – социальный [3–5]. Социальная адаптация характеризуется возможностью человека выстраивать модель своего поведения в соответствии с условиями, которые сложились в данной социальной среде [6].

В предыдущем исследовании [7] автором были рассмотрены нейропсихологические особенности студентов-первокурсников, способствующие и препятствующие адаптации и интеграции группы и в группе, а также индивидуальному развитию. Во-первых, нервная система молодых людей еще не закончила свое формирование, она пластична, что является как положительным, так и отрицательным фактором. Возможность сравнительно быстро и неригидно осваивать информацию, с одной стороны, и эмоциональное и гормональное напряжение – с другой, должны быть учтены при планировании и проведении учебного процесса. Во-вторых, студенты нуждаются в скорейшей адаптации к условиям индивидуальной и групповой работы, которая качественно отличается от уже знакомой им школьной деятельности, а также индивидуальной и групповой интеграции. Группа эта сформирована не по территориальному или возрастному признаку, как это было в школе, а на основе их индивидуальных интересов. Студенты, выбравшие изучение экономики и ее отдельных аспектов, в реальности оказываются в окружении людей с теоретически схожими интересами, но с различными культурными и социальными кодами. Поскольку студенты-первокурсники, как показало предыдущее исследование, демонстрируют тенденции к сглаживанию конфликтов при отсутствии культуры конфликта и неготовности использовать конструктивную критику, были выбраны различные виды групповой исследовательской работы, способствующие развитию групповых ролей студентов, переживанию и преодолению конфликтов.

Участниками исследования стали группы I курса факультета экономики и права Российского экономического университета имени Г. В. Плеханова (130 человек, 10 групп), совместно посещающие различные лекции и семинары, в том числе по дисциплине «Иностранный язык». Участие в исследовании было анонимным и добровольным.

Занятия по дисциплине «Иностранный язык» проходят еженедельно, 1–2 раза в неделю. Группы состояли из 12–14 человек в возрасте от 18 до 20 лет.

В начале первого семестра, когда студенты-первокурсники знакомятся с вузом, его структурой и особенностями, целесообразными методами исследования являются наблюдение и нестандартизированное интервью со студентами в группе. Автор обсуждал со студентами отличия обучения в высшей школе, а также ожидания студентов и связанные с ними страхи и опасения. Это позволило расширить спектр психологических методик и выбрать педагогические методы работы с группой. Одним из результатов предыдущего исследования была гипотеза о влиянии статуса преподавателя на возможность демонстрации готовности решения конфликтов внутри группы. В данном исследовании мы постарались снизить психологический стресс, связанный с фигурой вузовского преподавателя только как критика, предложив студентам его и в роли партнера по освоению знаний и социальных ролей. Различные обсуждения и дискуссии, посвященные как экономике, так и связанным с ней общественным явлениям, способствовали созданию комфортных условий и для студентов, и для преподавателей, снизив тревожность первых и предоставив значимые данные последним. «Формирование и развитие межличностных отношений на основе доверия невозможно без отношения участников общения друг к другу как к ценности». «Преподавателям в ходе своей профессиональной деятельности всегда следует стремиться к преодолению противоречия между потребностью в инновационном, несомненно, более сложном, но более продуктивном способе проведения занятий, и традиционно авторитарном, шаблонном» [8].

Далее автором были собраны результаты уже опробованных и отработанных психологических методик, а именно: «Q-сортировка» Стефансона, «Групповые роли» Т. П. Галкиной [9] и «Индекс групповой сплоченности» [10]. Результаты дали возможность выстраивать учебный процесс согласно преследуемым целям, а именно достижению высокого уровня адаптации к обучению в вузе и работе в новой группе, встраивая в нее процесс усвоения новых знаний и формирование новых компетенций.

По получении данных психологических исследований первого семестра обучения были определены методы и формы обучения, которые должны были способствовать и способствовали адаптации и интеграции студентов в группе.

Очевидно, что в адаптации и интеграции значимой является как групповая, так и индивидуальная работа внутри группы. В ходе исследования были выбраны следующие формы групповой работы: групповая подготовка и презентация докладов и сообщений по различным темам, соответствующим учебному плану по дисциплине «Иностранный язык» с учетом «составляющих коммуникативно-прагматической ситуации деятельности» [11].

Студенты самостоятельно объединялись в малые группы по 3–4 человека, самостоятельно выбирали тему и регулировали внутригрупповую работу. Обязательными требованиями были выполнение работы в срок и в соответствии с критериями презентации. Все малые группы успешно справились с заданием. Презентация и обсуждение работ проводились в форме внеаудиторной конференции. В ней приняли участие все учебные группы, по итогам конференции была выбрана лучшая работа.

Автор считает важным предоставить студентам возможность не только быть частью малой группы, но и представлять интересы всей группы в общем мероприятии, что укрепляет ее целостность, командный дух и личную ответственность каждого.

Ниже приводятся результаты исследования с использованием различных психологических методик.

Методика Q-сортировки Стефансона [12] исследует представления о себе, а также описывает поведение и функционирование индивида в группе. Преимуществом данной методики является возможность изучить реальное «я» испытуемого, а не соответствие социальным нормам и тенденциям. Она позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы» и ее избегание.

Методика групповых ролей, разработанная Т. П. Галкиной [13], позволяет исследовать роли индивидов в группе и описать эти «роли» в соответствии с их функциями. В успешно функционирующей группе каждый из ее членов имеет одну или несколько из восьми ролей, и эти роли распределены внутри группы так, чтобы в идеальном варианте каждая имела минимум одного представителя.

Следующая применяемая методика – определение индекса групповой сплоченности Сишора [14]. Групповая сплоченность – один из самых важных параметров, указывающих на степень интеграции группы, ее адаптированность и целостность. Это приверженность членов к группе, их взаимоотношения, привлекательность и единство ценностей и ориентиров.

Результаты исследования с использованием методики Q-сортировки Стефансона показали, что две трети студентов групп демонстрируют тенденцию зависимости от групповых норм, нерешительности и подчиняемости лидерам (см. табл. 1). Лишь треть участников, у которых эта тенденция не выражена, демонстрируют амбивалентность и независимость поступков от групповых норм, самостоятельность и упорство в достижении своих целей. Это приводит к выводу о необходимости построения учебного процесса и групповой работы так, чтобы студенты смогли создать и очертить круг личных для данной группы норм и возможности их достижения, а также дать возможность развиться лидерским качествам у большинства участников, сохранив ее целостность и жизнеспособность. В данном случае одной из «идеальных» норм для этой группы является возможность критически мыслить и обсуждать эту критику в группе.

Таблица 1

Результаты методики «Q-сортировка» и их обсуждение

Большинство респондентов, 120 из 130, демонстрируют стремление образовывать эмоциональные связи, открытость к общению, желание создать личностные отношения внутри коллектива. Лишь 10 человек, согласно результатам исследования, имеют тенденцию «необщительности». Высокая выраженность общительности характерна для молодого коллектива, в котором социальные связи еще не налажены и вероятность негативных реакций участников плохо поддается прогнозированию в силу малого опыта общения. Выраженность данного фактора также говорит о «здоровье» группы, не создавшей серьезных конфликтов в течение первых недель обучения, но и не имеющей культуры их разрешения. Открытость и интерес к одногруппникам является важным результатом данного исследования, направленного на стимулирование как межличностного общения в процессе деятельности, так и внутриличностного общения, что продемонстрируют результаты других методик.

Тенденция избегания «борьбы», т. е. избегания взаимодействия, позиция нейтральности и поиска компромиссов, подчинения чужой воле выражена у двух третей участников исследования. Необходимо отметить, что принятие «борьбы» – это стремление участвовать в групповой жизни, к достижению статуса в группе, упорство в достижении своих целей, требовательность. Оно характерно для относительно малого числа респондентов, поскольку может приводить к конфликтам, культура разрешения которых у первокурсников не развита.

Исследование по методике «Групповые роли» Т. П. Галкиной позволяет выявить роль в группе, которую студенты определяют в качестве своей из предложенных вариантов: исследователь ресурсов, организатор работы, организатор группы, генератор идей, оценщик идей, формирователь, завершитель, председатель.

Анализ результатов показывает, что в середине первого семестра в каждой группе большинство студентов присваивало себе роль «организатора группы или работы». Они были готовы заниматься продуктивной деятельностью и считали важным работать в сплоченной команде. Всего 10 студентов могли представить себя в роли критика – оценщика идей, тогда как все остальные концентрировались на конкретной материальной стороне групповой работы – ролях «организатор работы» и «организатор идей», «генератор идей», избегая роли оценщика деятельности группы и её участников.

Благодаря различным использованным на занятиях методикам, направленным на улучшение адаптации студентов [15], удалось достигнуть значимых положительных результатов. В конце второго семестра лишь 7% участников видят себя в роли организаторов групп, ответственных за их целостность. Это означает, что студенты не нуждаются в большом количестве медиаторов общения, способны высказывать свои и принимать идеи остальных, не боясь задеть их чувства. Умение предотвращать конфликты и позитивно разрешать имеющиеся – один из главных результатов, которых удалось достичь в работе с данными группами. На первый план выходят управленческие роли председателя и формирователя, а также роль исследователя ресурсов – людей, которые связывают группу с внешним миром. Это означает, что группы больше не страшатся своей хрупкости и нестабильности и готовы работать как целое, переоценивать роли и менять их, не нарушая общую структуру. Если в начале обучения студенты показывали тенденцию принимать роли организаторов работы и группы, то в конце второго семестра они в большинстве своем сменили роли, создав работоспособный коллектив, который остается целостным и при наличии критики изнутри, и при влиянии извне, с которыми группы теперь умеют работать, превращая критику в ресурс. Теперь они способны как генерировать идеи, так и конструктивно их критиковать, способны быть источником, контролирующим различные этапы групповой работы, а также точность и скорость ее исполнения, не нарушая положительной эмоциональной атмосферы группы.

Результаты исследования по методике «Индекс групповой сплоченности»

Сишора и их обсуждение

Для достижения высокого уровня продуктивности и эмоционально комфортной атмосферы в группе очень важно создать условия, в которых эта группа способна работать как единое целое, иметь схожие цели и ценности. Индекс групповой сплоченности и его изменение в течение учебного года отражает уровень этой способности.

Исследования по методике Сишора показали схожие результаты во всех группах, принимавших участие в исследовании. В качестве примера приводятся результаты исследования в учебной группе, состоявшей из 13 первокурсников (табл. 2). Для достижения высокого уровня продуктивности и эмоционально комфортной атмосферы в группе очень важно создать условия, в которых эта группа способна работать как единое целое, иметь схожие цели и ценности.

Таблица 2

«Индекс групповой сплоченности» по методике Сишора

Первый результат данного исследования, который важно отметить, – это изначально высокий, завышенный уровень групповой сплоченности. В исследовании 2016–2017 гг. мы обсуждали факт высокого уровня групповой сплоченности на начальных этапах формирования группы, отмечая скорее идеализированные ожидания студентов от работы в малой группе. Подобные результаты были выявлены и на первом этапе настоящего исследования. Большинство респондентов показали высокий уровень групповой сплоченности, но чрезвычайно важно отметить, что один участник группы продемонстрировал низкий уровень (по сравнению с другими участниками) групповой сплоченности. Данный участник изначально был выделен нами в качестве контрольного индивида, результаты которого продемонстрируют успешность выбранных методов по адаптации студентов.

Группа – объект исследования – состоит из 13 человек. Поскольку студенты на занятиях почти всегда сидят попарно, нами сразу было отмечено, что один и тот же студент всегда сидит один. В ситуации отсутствия какого-либо члена группы он предпочитал самостоятельную работу и не присоединялся к другим участникам группы, даже если место рядом с кем-либо пустовало. Важно отметить, что именно данный студент изначально продемонстрировал самый низкий уровень знаний по дисциплине «Иностранный язык», но мы предполагаем, что нежелание участвовать в групповой работе, а также находиться в тесном контакте с другими членами группы вызвано, вероятно, негативным школьным опытом групповой работы, а не боязнью неуспеха или критики. Ниже нами будут описаны результаты изучения групповых ролей, из которых следует, что на начальных этапах группового обучения группа была не готова критиковать своих членов, создавать и решать возможные конфликты. Поэтому мы считаем причиной данного поведения негативный опыт групповой работы до вуза.

Усиленная работа с этим студентом, вовлечение его в групповую работу, не настаивая на создании групповых проектов, позитивный опыт презентации результатов проделанной работы позволили нам достичь максимально положительных результатов. Уже в начале второго семестра обучения, получив положительный опыт работы с другими членами группы (например, при подготовке и представлении презентаций на практических занятиях и внеаудиторных мероприятиях), мы отметили, что студент поменял свое место в учебном классе. Если раньше данный студент сидел позади одногруппников, то теперь он чаще сидел ближе к преподавателю в компании одного, а то и двух членов группы. Нами было отмечено существенное усиление межличностной связи внутри группы с данным студентом, его часто начали выбирать для групповой работы, а также в качестве партнера на регулярных занятиях. Значительно повысив индекс групповой сплоченности и интегрированности в группу почти в полтора раза, что является чрезвычайно высоким результатом, студент также продемонстрировал серьезное улучшение уровня знаний.

Еще один студент, показавший более низкий индекс групповой сплоченности, нежели его одногруппники, также продемонстрировал улучшение уровня интеграции со среднего до высокого, что подтверждает продуктивность выбранных методов по повышению уровня адаптации студентов.

Остальные респонденты продемонстрировали высокий индекс групповой сплоченности. У большинства он незначительно изменился в меньшую или большую сторону, что говорит о возможности рефлексии своего положения и самоощущения. Отсутствие ригидности является для нас важным, демонстрирует достижение желаемого результата, а именно возможности изменения личностных и рабочих отношений и личного восприятия данных отношений внутри стабильной работоспособной группы.

Заключение

Педагогический процесс в вузе постоянно развивается и изменяется в соответствии с нуждами студентов и преподавателей, высокими требованиями к качеству и продуктивности обучения, общемировыми социальными тенденциями. За последние десятилетия значительно изменились как роль преподавателя, так и студента, а значит, и их межличностная и профессиональная коммуникация.

Способность педагога творчески подходить к обучению студентов, его желание развиваться и постигать новые знания – обязательные условия успешности его работы.

Очевидными современными требованиями к работе с первокурсниками являются быстрая учебная и социальная адаптация и интеграция студентов, обеспечивающие успешное проведение учебного процесса в высшей школе, которая выпускает как профессиональных, так и личностно развитых индивидов, способных успешно конкурировать на рынке труда и развивать науку. Данное исследование показало важность овладения педагогами современными способами обучения и психологическими знаниями, которые способствуют созданию продуманного учебного процесса, отвечающего различным многофакторным запросам.

Необходимость и возможность успешного использования в практической учебной деятельности методов, в которые интегрированы процессы личностной и групповой адаптации студентов, являются главным результатом данного исследования.