The orientation of the teacher as a factor in the educational motivation of primary school students

Введение

Трансформация современного образования обусловлена требованиями современного общества и государства, она связана с системно-деятельностным подходом, лежащим теперь в основе образовательного процесса, ростом значимости информационно-технологических средств, что существенно меняет модель деятельности педагога, структуру его профессионализма.

На практике вопросы педагогического профессионализма актуализируются в контакте с учителями, особенно важно это для учеников и их родителей, поскольку хорошее образование является одной из значимых культурных ценностей современного общества.

Методология и результаты исследования

С одной стороны, профессионализм учителя имеет точные формулировки в профессиональном стандарте, с другой стороны, каждый педагог – субъект своей профессиональной деятельности и имеет собственное осознанное и неосознанное педагогическое кредо, выражающееся в профессионально-педагогической направленности, действие которой определяет его поведение и способ решения профессиональных задач. Направленность определенным образом сочетается с личностно-профессиональными качествами, привычными способами саморегуляции, поведения, особую значимость имеет для учителя педагогическая толерантность как принятие учеников – разных по своим индивидным и индивидуальным качествам [1]. В. А. Кан-Калик акцентировал внимание на направленности взаимодействия учителя с учениками, основной контекст которого автор связывал с мотивацией: наиболее высоко он оценивал «увлеченность совместной деятельностью», что соответствует нашим интересам: для нас важна связь направленности учителя и мотивации учеников [2].

Стандарт педагога трактует формирование мотивации к обучению как трудовую функцию учителя [3]. Закон об образовании в определении понятия обучения в качестве его компонента отмечает учебную мотивацию: «формирование у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [4].

Учебная мотивация у школьников нормативно обусловлена (Закон «Об образовании») и имеет прямое отношение к деятельности педагога; более того, она в формулировках стандарта педагогической деятельности отражена как результат его профессиональной деятельности, а с нашей точки зрения, она обусловлена направленностью его профессиональной деятельности, педагогического общения. В. С. Чернявская отмечает, что способности школьника как результат образования связаны с целью педагога – развитием способностей и компетенций учащегося [5]. Если профессиональная направленность учителя концентрируется на взаимодействии с учеником, развитии его способностей, то результаты будут соответствовать данной направленности.

Проблеме учебной мотивации уделяется внимание в отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературе. Важность мотивации связана с результативностью учебного процесса. Исследователи категории «учебная мотивация» едины в своем мнении о том, что учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для учебной деятельности факторов. И. А. Зимняя пишет, что важными факторами являются: образовательная система конкретного учреждения, организация образовательного процесса, индивидные (пол, возраст) и субъектные особенности ученика; субъектные особенности педагога и специфика образовательной области [6]. А. К. Маркова рассматривает учебную мотивацию как побуждения, которые динамично меняются по отношению к учебе [7]. Социальная сторона взаимодействия школьников ведет к изменению отношения к учебе, обретению определенного социального статуса, который существенно связан с учебной мотивацией, внутренней позиции по отношению к учебной деятельности [8, 9].

Целью такого воздействия является личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие ребенка. В качестве оценки качества образовательного процесса родителями, учителями, учениками выступает желание учиться, опыт успешного учения. Учебная деятельность должна стать источником умственного удовольствия и душевной радости. Наличие у учащихся начальной школы положительных эмоций ведет к формированию положительных мотивов для успешного обучения. Педагог – «мастер своего дела» – считает необходимым, чтобы ребенок почувствовал: обучение – это радость, а не долг, учиться можно с удовольствием, увлеченно. А. Н. Аминов пишет, что педагогическое мастерство может рассматриваться как идеал работы учителя, побуждающий педагогов к самосовершенствованию, и как эталон, содержащий оценку эффективности педагогической деятельности [10]. Такой педагог обладает личностно-профессиональными характеристиками, которые обеспечивают его личностный рост и проявляются в направленности педагогической деятельности на результат – развитие ученика, а значит, его мотивации; направленности на взаимодействие. В более старшем возрасте, несмотря на иные возрастные особенности учащихся, сохраняется связь мотивации с особенностями деятельности педагога [11].

Таким образом, характер направленности личности педагога и его деятельности в образовательном процессе существенным образом влияет на мотивацию его учеников.

Целью эмпирической части исследования стало выявление различий количества учеников с положительной (продуктивной) мотивацией в классах учителей с разной педагогической направленностью.

Объектом эмпирической части исследования является тип направленности педагога, а предметом – педагогическая направленность как фактор учебной мотивации учеников.

Рассматривались три вида направленности: «на себя», «на задачу», «на взаимодействие». Наиболее соответствующей развитию ученика является направленность на «задачу» – в том случае, если «задача» – развитие способностей и компетенций ученика; на взаимодействие – в том случае, если у взаимодействия с учеником цель – развитие способностей и компетенций ученика, в соответствии с подходом Н. А. Кан-Калика, В. С. Чернявской.

Направленность же на себя (личностная направленность) не является конструктивной в ситуации педагогической деятельности; более того, Н. А. Аминов считает такого педагога условно профнепригодным.

Проверялась гипотеза о том, что в классах учителей с определенной направленностью учебная мотивация выше, то есть в классе больше учеников с положительной, продуктивной мотивацией к учебной деятельности.

Респонденты – учителя и учащиеся средней общеобразовательной школы. В исследовании приняли участие 16 учителей женского пола в возрасте от 40 до 60 лет, все имеют единую должность «учитель начальных классов» и одинаковую нагрузку – 18 часов в неделю. Стаж работы учителей на момент проведения диагностики: от 20 до 30 лет у 10 человек; от 30 до 40 лет у 6 человек. Все педагоги имеют высшее образование, 9 из них получили высшее образование, имея профильное среднее специальное образование. Наличие квалификационной категории испытуемых: высшая – 4 человека; 1-я категория – 9 человек; соответствие занимаемой должности имеют 3 человека. Педагоги в равной степени участвовали в конкурсах педагогического мастерства, проходили тематическую курсовую подготовку, принимали активное участие в методической и воспитательной работе школы. Исследовалась учебная мотивация учащихся тех классов, в которых работают данные учителя.

Предполагалось, что тип направленности личности соответствует реализуемой педагогической деятельности, он изучался с помощью методики определения социально-психологических предпосылок склонности к стилю направленности с помощью ориентировочной анкеты В. Смекала и М. Кучера [12]. Она основана на словесных реакциях испытуемого в предполагаемых ситуациях, связанных с работой или участием в них других людей. Ответы испытуемого зависят от того, какие виды удовлетворения и вознаграждения он предпочитает, испытание позволяет изучить основную жизненную позицию.

Цель использования методики – определить направленность личности педагога. Возможны три варианта: личностная (на себя), деловая (на задачу) и коллективистская (на взаимодействие). Необходимо отметить, что все три вида направленности не абсолютно изолированы, а обычно сочетаются. Поэтому более корректно будет говорить в результате диагностики не о единственной, а о доминирующей направленности личности.

В ходе диагностики были получены следующие результаты (табл. 1).

На основе анализа полученных результатов был сделан вывод: среди учителей начальной школы преобладает личностная направленность (направленность на себя – НС) – 10 человек. Она связана с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Данный мотив осознается педагогами, как следствие, они демонстрируют неравнодушие к работе, к ученикам. Такие педагоги добиваются положительных результатов в педагогической работе. Специфика работы с детьми начальной школы связана с тем, что учитель является примером для своих учеников во всех видах деятельности. Также об этом свидетельствуют результаты, в которых видна незначительная разница в баллах между ведущей личностной направленностью и коллективистской направленностью (направленностью на взаимодействие – ВД). Отрицательные стороны такой направленности проявляются только в случае конфликтной ситуации. Среди учителей, участвовавших в исследовании, была выявлена коллективистская направленность (направленность на взаимодействие) у 6 человек. Она имеет место тогда, когда поступки человека определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения и отмечаются потребностью в эмоциональном общении со своими учениками. Такой человек проявляет интерес к совместной деятельности, к личности учеников, их чувствам и переживаниям, он может менять весь ход урока в зависимости от состояния, настроения детей, складывающейся ситуации. Для них первостепенное значение имеет теплая эмоциональная атмосфера на уроке, а не логика его построения, поэтому ученики чувствуют себя у таких учителей свободно и непринужденно. Учителя, ориентированные на взаимодействие, воспринимают учеников как партнеров и стремятся к их развитию и воспитанию, что им удается тем лучше, чем меньше возраст детей. Среди учителей начальной школы не выявлено ни одного педагога с деловой направленностью (направленностью на задачу), которая отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности, овладению новыми умениями и навыками.

Таблица 1

Результаты определения ведущего стиля педагогической деятельности

Для изучения мотивации младших школьников использовалась методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению. Использованный метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч. Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности. Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлена А. Д. Андреевой. Этот вариант дополнен шкалой переживания успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки, соответственно, проведены новая апробация и нормирование, методика валидна. Настоящий вариант шкалы выполнен А. М. Прихожан. Методика направлена на изучение мотивации школьников 9–14 лет, что позволяет использовать ее для учеников 2–4-х классов начальной школы. Исследование проведено в 16 классах на общей выборке из 480 учеников начальной школы.

Таблица 2

Результаты диагностики мотивации учащихся начальной школы 2–4-х классов

Результаты, представленные выше (табл. 2), показали, что количество учеников с положительной (продуктивной) мотивацией выше, чем со сниженной, указаны различия между видами мотивации в классе. В исследовании приняли участие 360 учеников 2–4-х классов. Среди них 11 человек имеют низкую мотивацию, негативное отношение к учению. 63 ученика со сниженной мотивацией, также 97 учащихся, у которых выявлен третий уровень мотивации, имеют тенденции к сниженной мотивации, это определяется высоким уровнем школьной тревожности, высоким уровнем по шкале гнева, нестабильным эмоциональным фоном. Сравнительный анализ общих показателей показывает, что детей с продуктивной (положительной) мотивацией в этих классах больше, чем детей со сниженным и низким уровнями мотивации. Анализ теоретических источников говорит о том, что данный показатель может быть выше, если педагогов с направленностью педагогической деятельности на взаимодействие будет больше.

Для изучения мотивации учащихся первых классов был использован тест «Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов» (Методика Н. Г. Лускановой) [13] Использование опросника для изучения эмоционального отношения к учению А. Д. Андреевой было невозможно из-за недостаточно сформированных читательских умений первоклассников на момент исследования. Способ оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов утвержден техническим советом ВНИИ гигиены детей и подростков в качестве рационализаторского предложения (Н. Г. Лусканова, рацпредложение № 138 от 07.06.1985 г.). В исследовании приняли участие 120 учащихся 1-х классов. Цель – выявить отношение учащихся к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. В ходе исследования были получены результаты, представленные в табл. 3.

Анализ данных (табл. 3) показал, что 67 учеников имеют низкую мотивацию, из них 14 – с негативным отношением к школе. Отличие в показателях продуктивной мотивации и сниженной мотивации невелико. Данный показатель можно объяснить тем, что исследование проводилось в конце октября, дети обучались всего два месяца, на этом этапе происходит переход от игровой деятельности с использованием образов к учебной деятельности с использованием символов и знаков. Данный показатель, возможно, связан с тем, что педагоги, работающие в этих классах, имеют личностную направленность – на себя.

Таблица 3

Результаты диагностики мотивации учащихся начальной школы 1 классов

Учителя были разделены на две группы в соответствии с типом направленности. Далее внутри каждой группы было обозначено количество учащихся с продуктивной (положительной) мотивацией и количество детей со сниженной, низкой мотивацией и негативным отношением к школе, и на основе этих данных были составлены табл. 4 и 5. Для табл. 4 были выбраны все классы, в которых преподают учителя с личностной направленностью. В 10 классах 123 учащихся имеют положительную (продуктивную) мотивацию, а 177 – сниженную и низкую мотивацию. Для табл. 5 были взяты 6 классов, в которых работают учителя с направленностью на взаимодействие. В этих классах детей с положительной (продуктивной) мотивацией 118, а количество детей со сниженной и низкой мотивацией равно 62.

Таблица 4

Количество учащихся разных уровней мотивации у учителей

с направленностью «на себя»

Проверка значимости различий была проведена с помощью многофункционального φ*-критерия Фишера. Полученное эмпирическое значение 5,282 говорит о наличии связи мотивации учеников с типом направленности учителя на уровне значимости р > 0,01.

Таблица 5

Количество учащихся с разными уровнями мотивации у учителей

 с направленностью на взаимодействие

Оказалось, что количество учеников с положительной мотивацией у учителей с направленностью на взаимодействие достоверно больше. Таким образом, доказано, что у учителей с направленностью на себя эффективность деятельности – развитие учебной мотивации – менее выражена по сравнению с учениками из классов учителей, с направленностью на взаимодействие.

Заключение

Учебный процесс в начальной школе часто фокусируется на педагоге, от него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Творческое взаимодействие между ним и учащимися не только важно, оно необходимо. Направленность педагога на взаимодействие с учениками положительно влияет на мотивацию учащихся, на учебный процесс. Принятие целей развития ученика, осознанное выстраивание учебного процесса в соответствии с ФГОС, ориентирование на развитие ученика, на взаимодействие с учащимися является фактором роста количества учеников с положительной, продуктивной мотивацией, в отличие от учителей, ориентированных в своей практической деятельности на свою личность, собственные интересы.

Полученные в ходе исследования данные о педагогах позволяют реализовать одну из целей средней общеобразовательной школы: обеспечение условий для полноценного психического и личностного развития всех субъектов образовательной среды в соответствии с их индивидуальными возможностями и особенностями.