Difficulties in the development of the personal component in the conditions of distance learning of future teachers

Введение

Во многих научно-исследовательских работах выделены актуальность и положительные моменты смешанного обучения (В. А. Фандей, А. С. Фомина, А. М. Евсеева, М. Ю. Чередилина), что не вызывает сомнения [1–4]. В условиях пандемии смешанное обучение набирает обороты из-за своей актуальности и эффективности. Взаимодействие преподавателя и студента становится возможным во внеаудиторных занятиях, с использованием современных технологий.

При вынужденной изоляции людей смешанное обучение полностью замещается дистанционным. Положительным моментом в этом случае представляется гибкость в осуществлении педагогической деятельности и широкий спектр методов контроля и оценивания. Педагог обладает большей свободой в наглядном представлении учебного материала, не ограниченном временем аудиторных занятий. Среди способов оценивания эффективными являются онлайн-тестирования, квесты, презентации.

Многие практикующие педагоги, придерживающиеся смешанного обучения, оказавшись в заложниках у дистанционного обучения, полностью заменившие традиционное обучение в условиях пандемии, столкнулись с рядом сложностей В своей работе Т. И. Краснова выделяет следующие:

-          неготовность информационно-образовательной среды вузов к поддержке целостного процесса электронного обучения;

-          отсутствие методики преподавания в электронной среде, обязательной системы повышения квалификации в области электронных технологий;

-          недостаточное обеспечение электронного обучения учебно-методическими материалами;

-          неготовность преподавателей к обеспечению электронного обучения;

-          отсутствие осознания его перспективности и необходимости использования;

-          отсутствие достаточного количества высококвалифицированных программистов для решения многофакторных задач информатизации университета [5].

Обзор отечественной и зарубежной литературы

В ходе исследования проводился анализ теоретических и практических разработок в сфере дистанционных форм обучения, личностно-развивающего образования. Для точного представления актуальной ситуации в профессиональной подготовке педагогов необходимо конкретизировать ряд терминов, которые послужили основой нашего исследования. Базовые в этой связи – идеи концепции личностно-развивающего образования, разработчиками которой являются Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, В. В. Сериков, И. А. Якиманская и др. [6–10] Цель личностно-развивающего образования – сформировать способности к выполнению личностных функций: избирательности, рефлексии, смыслообразования, ответственности, волевой саморегуляции, ориентации на личность Другого как абсолютную ценность, креативности, внутренней свободы, субъектности [11].

Перед преподавателями педагогического вуза встает ряд конкретных задач: помочь студенту осознать ценность, цели и перспективы обучения; стимулировать аналитическое, конструктивно-критическое отношение к миру; развивать рефлексию; культивировать эмоционально-ценностное отношение к образованию; создать условия для включения студента в разнообразную творческую деятельность на занятиях; помочь в освоении способов и механизмов самореализации и самовыражения.

Теория развивающего обучения, разработанная Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, базируется на идеях педагогической поддержки, которая занимает важное место в нашем исследовании. В работах Л. С. Выготского – истоки педагогического сотрудничества, при котором реализуется педагогическая поддержка [12]. Мы считаем, что в процессе профессиональной подготовки необходимо обращать внимание на следующие принципы гуманистической педагогики: уважения и доверия студенту, целостного взгляда на него, сотрудничества со студентом, индивидуального подхода к студенту. Исходя из них, в своей статье А. П. Новакова выделила следующие принципы организации педагогической поддержки:

-                    обязательный учет психофизических, психологических и социокультурных особенностей студента, его позиции в межличностных отношениях и социальном окружении;

-          изменение позиции педагога на разных этапах;

-          комплексность подхода к процессу развития личности;

-          открытость взаимоотношений;

-          возрастающая субъектность студента;

-          ядро технологий – триада КОНТЕКСТ – ДИАЛОГ – ПОСТУПОК.

Для организации образовательного пространства на базе концепции педагогической поддержки требуется смена или актуализация ценностных ориентаций педагогов, построение взаимоотношения и взаимодействия на доверительности и открытости. Взаимодействие педагога и учащегося рассматривается как ценность, которую надо добывать, развивать и хранить. Переход от привычной ориентации на «воздействие» к «взаимодействию» происходит в динамике смены личностных и профессиональных состояний, переосмысления накопленного опыта. Это колоссальный труд души и мысли, который вызывает огромное уважение и которому необходимо оказывать квалифицированную поддержку. Считаем важным отметить, что студентам педагогического вуза необходимо осознать на собственном опыте актуальность работы со смыслами учащихся, почувствовать педагогическую поддержку при прокладывании собственного образовательного маршрута для того, чтобы в своей будущей профессиональной деятельности успешно использовать данный вид опыта [13].

Термин «личностно-развивающая ситуация», по мнению В. В. Серикова, играет в нашем исследовании немаловажную роль. Личностно-развивающая ситуация является обобщенным представлением педагогического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учебном процессе [14]. В структуре личностно ориентированной ситуации не происходит подмены образовательного процесса узковоспитательным, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной – личностно-смысловой, то есть усваивается как личностная ценность не поверхностью памяти, а глубинными структурами сознания. В этом специфическая особенность личностно ориентированного содержания: оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Как пишет В. В. Сериков, всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса лишь через представление ее в виде задачи-коллизии, затрагивающей интересы обучаемого и требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями; в форме диалога, предлагающего исследование ее смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми [15].

Что же касается определения понятия «дистанционное обучение» в его широком представлении, то в этом случае использование информационно-коммуникационных технологий в обучении иностранному языку также важно для нас, так как накопленный в методической литературе на протяжении последних двух десятилетий опыт активно используется в теории и практике онлайн-уроков. В связи с этим считаем необходимым дать краткую характеристику современных подходов в этой области исследований в отечественной и зарубежной литературе. Так, Товобола и Райми справедливо утверждают, что открытое и дистанционное обучение стало незаменимым в образовательной среде благодаря своему гибкому методу обучения, возможностям, которые он дает студентам: учиться в своем собственном темпе, независимо от времени и места, а также возможностям оценки [16].

Товобола и Райми отмечают в своих исследованиях такое преимущество дистанционного образования, как гибкость, направленное на предоставление обучения, как на индивидуальной, так и на групповой основе, студентам, которые физически не присутствуют в определенном географическом месте и которые не могут вписаться в традиционную образовательную среду, включающую посещение аудиторных занятий. Открытое дистанционное обучение стало целесообразным в Нигерии из-за недостаточности вакансий в университетах для переполненного молодежного населения, жаждущего высшего образования.

Таким образом, концепция открытого дистанционного образования предоставляет студентам редкую возможность работать над своими заданиями в своем собственном темпе, если такие академические задания и непрерывные оценки представляются в установленные сроки или раньше. Открытое дистанционное обучение не имеет стереотипных лекционных периодов, так как студенты могут входить в порталы когда и где им заблагорассудится. Этот гибкий метод обучения использует онлайн-инструменты и инфраструктуру, чтобы помочь студентам учиться на больших расстояниях без стресса. Некоторые из этих инструментов включают письменные материалы по почте, кабельное телевидение, спутниковое телевидение, телефонные конференции или, возможно, двустороннюю видеоконференцию. Большая часть обратной связи и разговоров происходит асинхронно, и в этом случае все студенты и преподаватели не должны быть онлайн одновременно [17].

О схожем преимуществе дистанционного образования пишет и автор из Турции Хюгдаг, представляя анализ существующих открытых и дистанционных образовательных программ в своей стране. Дистанционное обучение в цифровой среде предоставляет людям возможность получить доступ к контенту курса в любое время и в любом месте [18].

Большинство исследований показали эффективность, действенность дистанционного обучения в разных областях. Однако многими исследователями были выявлены сложности и недостатки дистанционного образования. В. Ю. Журавлев пишет о заблуждениях в российском образовании относительно дистанционного обучения (наличие высокоэффективных дистанционных курсов, наличие сформированной потребности в дистанционных технологиях у обучаемых) [19]. А. Н. Хузиахметов, Р. Р. Насибуллов затрагивают в своих работах вопросы формирования соответствующего личностного потенциала в условиях умелого сочетания традиционного вузовского образования с технологиями дистанционного образования [20]. В своей работе Н. Ю. Марчук описывает положительные и отрицательные аспекты для личности – субъекта дистанционного образования – с точки зрения психологии человека [21]. М. Н. Сандирова, Е. С. Сивашова представляют результаты анкетирования преподавателей с целью выявления готовности к новой роли и новым функциям в условиях дистанционного обучения [22]). Д. А. Арсентьев, А. В. Грицук среди недостатков дистанционного обучения выделяют необходимость сильной мотивации, сложности развития коммуникативных навыков и других практических навыков, проблему распознавания пользователя [23].

Таким образом, анализ литературы позволил сделать нам следующие выводы.

Концепция открытого обучения и системы дистанционного образования фокусируется на открытом доступе к образованию и обучению, чтобы освободить учащихся от ограничений времени и места, и предлагает гибкие возможности обучения отдельным лицам и группам учащихся. Несмотря на значительные преимущества, дистанционное обучение имеет и ряд недостатков, среди которых яркими и пока непреодолимыми являются сложность в реализации педагогической поддержки в личностно-развивающем аспекте, создание личностно-развивающих ситуаций. Наиболее остро данные недостатки проявляются в процессе подготовки будущих педагогов, для которых развитие личностных качеств становится профессионально значимым.

Методологическая база исследования

Исследование, описанное в данной статье, проводилось в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете со студентами неязыковых специальностей на занятиях по иностранному языку. В условиях пандемии преподавателям иностранного языка внезапно пришлось перестроиться на дистанционное обучение в течение одного семестра 2020 года. Педагоги столкнулись с различными проблемами, связанными с технической стороной, с преобразованием материала для электронной среды и некоторыми другими сложностями. В данном исследовании мы останавливаемся подробнее на трудностях, которые предстали перед преподавателями кафедры английского языка и методики его преподавания Волгоградского государственного социально-педагогического университета. Подготовка будущих специалистов деонтологических профессий в общем и педагогических специальностей в особенности требует развития профессионально значимых личностных качеств специалиста, развития личностного потенциала, становления общечеловеческих ценностей. Дистанционное обучение ставит под сомнение не только плодотворное общение между преподавателем и студентами, но и взаимообогащающее общение между студентами, которое увеличивает темпы обучения и развивает когнитивные, психомоторные и эмоциональные способности.

Будущий специалист-педагог должен получать специальную подготовку по предметам в условиях, направленных на личностный рост, на освоение различных пластов культуры, развивая самоактуализацию, самосовершенствуясь.

Педагогические условия личностно–развивающего образования, в которых происходит формирование личностного опыта, подразумевают создание личностно-развивающих ситуаций. Среди способов создания личностно-развивающих педагогических ситуаций можно выделить: диалог, вхождение в контекст проблем студента, побуждение студентов к преодолению стереотипов и педагогическую поддержку. В таких условиях педагог сопровождает процесс саморазвития личности студента, принимает его как Личность, а студент, в свою очередь, открыт для активного и искреннего общения, взаимодействия с педагогом. В рамках обучения иностранному языку будущих педагогов неязыковых специальностей в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете практикуется создание личностно–развивающих ситуаций на занятиях.

Используя аутентичные тексты на иностранном языке, создаем систему внешних условий, побуждающих к проявлению личностных качеств студента, к востребованности личностного опыта. Одним из основных педагогических условий развития личностного компонента образования выступает насыщение содержания предмета иностранного языка актуальными, значимыми для современных молодых людей и будущих педагогов вопросами. Личностно-развивающее образование отличается тем, что контекст деятельности учеников, их личностный опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, их чувства не остаются за порогом университета, а, наоборот, всячески учитываются при организации общения на занятии. Обучение, наряду с изучением определенных тем, предполагает также обсуждение проблем из жизни нашего общества. Благодаря этому студенты получают возможность говорить о своих делах и поступках, текущих событиях в жизни университета, города, страны, планеты, учатся высказывать свое отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать свое мнение. Таким образом, для педагогов и студентов обучение иноязычной культуре превращается из самоцели в средство развития личности.

Создаются условия для того, чтобы будущие педагоги аккумулировали опыт быть культурными и дисциплинированными, толерантными, креативными на занятиях по иностранному языку, с перспективой переноса данного личностного опыта в свою будущую профессиональную деятельность.

В связи с выделенными перед педагогическим образованием задачами были внедрены некоторые изменения в содержание предмета «Иностранный язык», в котором практикуется четыре модуля.

1. Модуль наполнен личностно-развивающими ситуациями, стимулирующими расширение горизонтов мировоззрения будущих специалистов и его самоопределения в жизни и профессии. В рамках данного модуля поднимаются вопросы, затрагивающие вопросы семьи, дружбы, отношений между людьми в разных сферах жизнедеятельности, социального неравенства, толерантности в семье и обществе.

2. Модуль ориентирован на создание личностно-развивающих ситуаций, в которых будущий педагог получает опыт быть человеком мира, познающим общечеловеческие культурные ценности, виды искусства, достопримечательности различных стран, студенты погружаются в контекст путешествия по стране изучаемого языка во всем своеобразии различных видов деятельности.

3. Модуль активизирует представления о своей будущей профессии в ретроспективном аспекте и в мировом опыте. Личностно ориентированные ситуации выступают инструментами формирования различных видов личностного опыта, проявления личностной позиции в профессиональной сфере.

4. Модуль направлен на развитие педагогического самосознания будущего учителя, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии педагогической деятельности.

В условиях дистанционного обучения, кроме трудностей, с которыми столкнулись все педагоги, проявились трудности специфичные именно для педагогов, работающих с личностно-развивающими ситуациями. Эти сложности коснулись больше не содержания предмета, а методов и технологий преподавания. Диалог, вхождение в контекст проблем студента, педагогическая поддержка, подразумевающие открытое общение студента с преподавателем, в полной мере не смогли быть реализованы в интернет-коммуникациях.

Происходит смещение акцента с развития таких профессионально значимых личностных качеств, как толерантность, рефлексия, смыслообразование, принятие другого человека как Личность, на развитие таких актуальных в современных условиях жизни качеств, как субъектность, волевая саморегуляция и ответственность за свою деятельность.

Под вопросом оказывается функционирование ценностной системы в образовании, аксиологические аспекты в подготовке будущих педагогов, о которых писали И. Ф. Исаев [24], А. М. Булынин, В. А. Сластенин [25], С. Ф. Анисимов [26]. В условиях дистанционного образования возникают трудности в создании среды, в которой студенты находятся в состоянии активного поиска смысла, взаимодействуя друг с другом, с окружающим миром; модифицируется собственная система смыслов, ценностей, обогащаясь новыми смысложизненными ориентациями.

Гуманистический подход в образовании педагогов не позволяет сузить подготовку к овладению профессиональными навыками и умениями, подчеркивая значимость глубокого осмысления ценности человеческой личности.

Была проведена диагностика, направленная на выявление отношения студентов Волгоградского государственного социально-педагогического университета к изучению иностранного языка в условиях вынужденного дистанционного обучения весной 2020 года. В исследовании приняли участие 340 студентов неязыковых специальностей, которые характеризовали свое отношение к дистанционному обучению. Проверка теста заключалась в вычислении коэффициента корреляции результатов одного опросника с результатами другого опросника, а также с методикой диагностики значимости иностранного языка для развития личности. В результате коэффициент корреляции составил 0, 86, 0,75, 0, 83, соответственно.

Результаты исследования

В результате обработки ответов были получены следующие результаты. Многие студенты (60% опрошенных) проявляли ярко положительное отношение к дистанционному изучению иностранного языка, выделяя среди преимуществ индивидуальный образовательный путь (заданный преподавателем). Студенты наслаждались личным темпом, объемом, способами получения информации и методами отчетности.

Следующую группу составили студенты, которые столкнулись с рядом технических проблем или выявили недостаток самоорганизации, не смогли четко охарактеризовать свое отношение к дистанционному образованию (31% опрошенных). И лишь 9% тестируемых показали отрицательный настрой на изучение иностранного языка посредством Интернета. Студенты отметили нехватку личного общения с преподавателем, с одногруппниками, той атмосферы, в которой царит активное взаимодействие, педагогическая поддержка и обогащение идеями.

Полученные данные мы сравнили с результатами итоговой аттестации и результатами входящего теста в начале семестра, следующего сразу после дистанционного обучения. Итоговая аттестация вместе с высокой положительной окраской отношения студентов к дистанционному обучению не имела ничего общего с выявленными знаниями в начале очного семестра. Итоги дистанционного семестра по сравнению с итогами тех же студентов очного обучения были значительно завышены, завышенные оценки не нашли своего подтверждения в процессе аудиторных занятий. Также мы сравнили полученные оценки после дистанционного обучения с оценками тех же студентов в конце предыдущего года обучения иностранному языку.

Главным результатом описываемого в настоящей статье исследования стала фиксация следующего: наряду с положительным отношением студентов к методам дистанционного обучения и ростом положительных оценок (4/5) в итоговой аттестации отмечается снижение реальных знаний, то есть уровень профессиональной подготовки. Подготовка будущих педагогов на личностном уровне выявила трудности, решения для которых пока не найдены.

Сводный анализ итоговых оценок студентов неязыковых специальностей, %

Заключение

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать вывод о том, что подходы к получению образования подвержены стремительным изменениям. Актуальным представляется переход высших школ на дистанционное образование. В условиях подготовки будущих педагогов возникают трудности в личностно-развивающем аспекте. В рамках дальнейшего исследования можно выделить следующие моменты: разработка методов создания личностно-развивающих ситуаций в условиях дистанционного образования, раскрытие аксиологического аспекта подготовки будущих педагогов в новых условиях образования.