Full text
Введение Актуальность создания в современных образовательных организациях школьных Служб медиации обусловлена рядом причин и обстоятельств. Во-первых, именно школа уже на протяжении ни одного десятка лет сохраняет за собой статус места повышенной конфликтности, что обусловлено самой спецификой образовательного процесса, сильными возрастными, социальными, мировоззренческим и пр. отличиями субъектов образовательных отношений, ситуацией, сложившейся в современном обществе. Кроме того, во многом развитию школьных служб примирения способствует признание конфликта неотъемлемой составляющей жизни, показателем нормального развития отдельной личности и социальных групп, и как следствие необходимость поиска конструктивного решения трудностей, споров, возникающих во всех сферах и плоскостях школьной практики [1]. Умение эффективно разрешать возникающие в практике школьной жизни противоречия, договариваться в сложных условиях, сохраняя при этом нормальные отношения, в настоящее время интерпретируется как одна из основных, фундаментальных социальных ценностей, как условие и показатель функционирования современного образовательного пространства. Именно внедрение и эффективное функционирование служб примирения рассматривается как возможность и перспектива формирования комфортной и безопасной школьной среды [2]. Оценка эффективности деятельности школьных служб примирения, использование восстановительного медиативного подхода в работе с различными категориями детей, позволяет говорить о достаточно высоком потенциале данной технологии на современном этапе развития, ее высокой перспективности в работе с различными категориями детей и взрослых [3,4]. Будучи службой, созданной в образовательной организации для конструктивного разрешения возникающих конфликтов, для реализации восстановительного подхода, школьная служба примирения, включает работников образовательной организации, учащихся и их родителей, прошедших необходимую подготовку [5]. Между тем практика показывает, что в настоящее время акцент в подготовке смещен на школьников, педагогов - психологов, социальных работников, тогда как учителя – предметники, оказались мало вовлеченными в процесс обучения медиативных технологиям. Кроме того, как отмечают современные исследователи, многие педагоги все еще «боятся» конфликтов, не готовы к их грамотному восприятию, стремятся всячески избегать, либо решать административными способами. По разным статистическим данным, порядка 30% педагогов рассматривают конфликт однозначно негативно, как деструктивное явление, как преграду, препятствие, как источник «бед и переживаний», утверждая, что разрешение школьных конфликтов - во многом задача психологической службы и администрации образовательных организаций [1,6]. Решению обозначенных трудностей способствует адресная, целенаправленная подготовка педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий, которую целесообразно приурочить к периоду профессиональной подготовки и осуществить параллельно с освоением основного блока дисциплин и формированием компетенций, необходимых для реализации трудовых функций [7]. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования В настоящее время в мировой науке отмечается повышенный интерес к проблеме психологической готовности вообще и применительно к профессиональной деятельности педагога в частности. Обращенность к готовности, интерес и сосредоточенность исследователей объясняются тем, что именно эта категория в современной науке признана одной из ключевых проблем педагогической психологии, акмеологии. Именно дефиниция «готовность» позволяет с одной стороны,говорить о некой основе (составляющей), обеспечивающей возможность непрерывного профессионального развития личности, с другой стороны, благодаря именно категории «готовность» появился некий критерий, а в ряде случаев и индикатор различных этапов профессионального развития [8]. Кроме того, «популярность» проблемы готовности в современной науке во многом объясняется «потребностью общества в эффективном, успешном, динамичном, саморазвивающемся, самосовершенствующимся специалисте» [8;с. 54с]. Анализ основных подходов и концепций зарубежных исследователей позволяет утверждать, что в западной науке имеет место тенденция к рассмотрению развития готовности к деятельности через решение личностных и эмоциональных вопросов (Dorn, Hatman, Fuqua, Blum, Super), а также рассмотрение системных аспектов профессионального развития (А. Шельтен, Р. Дилтс, Дж. Гриндер, Р. Бэндлер, М. Гриндер, Л. Кэмерон-Бэндлер) [9, с. 158-164]. Долгое время на западе проблема готовности анализировалась в контексте изучения структуры и специфики аттитюда как социальной установки. Именно социальная установка интерпретировалась как психологическая готовность к определенному поведению, деятельности, конкретным реакциям и акциям. В силу вышесказанного аттитюд долгое время являлся предметом достаточно детального исследования у западных ученых. Олпорт как один из основателей теории аттитюда, делает акцент на исследованиях готовности личности, детерминированной сложившимся опытом и оказывающим направляющее воздействие на реакции индивида на объекты или ситуации, с которыми он сталкивается, [10], тогда как К. Ховланд и М. Шериф вводят понятие латтитюд, характеризующее особенности реципиента, более широко, чем аттитюд. Латтитюд – некий континуум личности и среды, ряд позиций, включающий и собственные аттитюды реципиента, и позиции других людей [11]. В современной отечественной практике накоплен достаточно богатый исследовательский опыт, посвященный различным аспектам готовности педагогов к реализации профессиональной деятельности в современном образовательном пространстве. В. А. Крутецкий определяет «готовность» как пригодность к деятельности, выражающуюся в активном положительном отношении к ней. При этом исследователь делает акцент на академической составляющей и необходимости учета запаса знаний, умений и навыков в соответствующей области [12]. А. А. Деркач в своих исследованиях, трактуя дефиницию готовность, делает акцент на деятельности как системе мотивов, отношений, знаний, умений и навыков, обеспечивающих возможность эффективно выполнять свои функции [13]. К. К. Платонов определяет психологическую готовность как временное или стойкое состояние, как результат психологической мобилизации или психической подготовки в данный период, определяемый наличием потребности в труде [14]. Интересным видится нам подход С. Л. Рубинштейна, который одним из первых предпринял некую попытку синтеза и подошёл к рассмотрению психологической готовности как единства мотивационного и исполнительного компонентов [15]. Попытка синтеза, предпринятая С. Л Ребенштейном, нашла свое продолжение в работах А. Б. Косаревой и А. С. Тарновской, которые интерпретируют психологическую готовность к профессиональной деятельности как сложное образование, совокупность компонентов, характеризующихся динамической структурой, и функциональными зависимостями [16, 17]. Анализ приведённых выше подходов позволяет в качестве приоритетной для отечественных исследователей выделить сферу, связанную непосредственно с деятельностью, реализацией на практик; рассмотреть в качестве основополагающих установки, свойства и качества личности, призванные обеспечить будущему специалисту возможность сознательно и компетентно выполнять свои профессиональные функции и обязанности. С проблемой деятельности, практической реализации непосредственно связана мотивационная составляющая, в силу чего именно она рядом исследователей рассматривается как системообразующая готовности. Подтверждение данной тенденции мы находим в работах О. М. Краснорядцевой, которая рассматривает формат установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас»), и мотивационной готовности к «приведению в порядок» своего образа мира; речь идет о профессионально-личностной готовности к самореализации [18]. Мотивационная готовность студентов к профессиональной деятельности понимается Е. М. Кочневой и Л. Ю. Пахомовой как интегративное личностное образование, в котором авторы выделяют следующие компоненты: – установочный компонент (мотивы профессионального выбора, ценностно - смысловые профессиональные ориентации); – когнитивный компонент (знания, умения и навыки, осознание и самооценка которых способствует успешному началу профессиональной деятельности); – личностно-волевой компонент (личностные характеристики– целеустремленность, решительность, инициативность, интегральный показатель воли); – профессионально-идентификационный компонент (показатель профессиональной идентичности и показатели скрытой профессиональной мотивации) [19,20]. Применительно к проблеме нашего исследования, связанного с анализом готовности студентов - будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий заслуживает внимания структура готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов, предложенная Е. П. Хорошиловой. В авторском подходе структура представлена целостной системой, в которой в контексте гностического, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности актуализированы и качественно обоснованы мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический и эмоционально-волевой компоненты [21]. В зарубежной психологии при обосновании и наполнении содержанием готовности мы будем опираться на подходы исследователей, обосновывающих ценность медиативных практик, целесообразность применения восстановительного подхода, с акцентом на практических аспектах подготовки к реализации данной деятельности [21-25]. Материалы и методы В качестве компонентов готовности студентов - будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий мы рассматриваем следующие компоненты: когнитивный компонент – осведомленность студентов о работе школьной службы примирения, особенностях и специфике восстановительно подхода, технологии его реализации, владение минимальным набором знаний о процедуре медиации, принципах и правилах работы медиатора, достоинствах и недостатках, этапах медиативного процесса; эмоционально-волевой компонент - предполагает наличие у будущих педагогов сформированности эмпатии, толерантности на уровне, позволяющем проявлять уважение и беспристрастность, нейтральность и объективность, безоценочность, признавать за другими право иметь, свободно высказывать и сохранять собственную позицию, точку зрения, взгляд на происходящее, в том числе - причину и способ выхода из конфликтной ситуации, выстраивать отношения на основе сотрудничества, согласия, взаимоуважения; мотивационный компонент - трактуется нами как готовность личности к конструктивному разрешению конфликтной ситуации с использованием принципов и правил медиативного процесса, поиску вариантов и способов решения, удовлетворяющих в полной мере обе стороны конфликта; поведенческий компонент - умение не только проектировать собственное взаимодействие как бесконфликтное, но и умение подготовить стороны к участию в медиации (правила, принципы и т.п.), соблюдать нейтральность и безоценочность, не занимать чью-то сторону и в равной степени поддерживать действия обеих сторон, а также использование техник: активного слушания, переформулирования, отражения чувств и т.п.; невербальные проявления. В исследовании по оценке готовности студентов - будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий приняли участие 202 студента - старшекурсник ТГПУ имени Л. Н. Толстого. Выборку составили старшекурсники (3-4 курс), обучающиеся по направлению «Педагогическое образование», Психолого-педагогическое образование», рассматривающие для себя в качестве возможной перспективы работу в школу. Исследование проводилось в сентябре-октябре 2020-2021 учебного года, часть методик были проведена в дистанционном формате. Для диагностики готовности студентов – будущих педагогов к разрешению конфликтов с использованием медиативных технологий была разработана следующая диагностическая программа. На уровне когнитивного компонента нами использована Анкета «Что мы знаем о школьной медиации?», позволяющая выявить уровень сформированности у респондентов представлений о работе школьной службы примирения, ее специфики, применяемых технологий, практических аспектах использования восстановительного подхода. Эмоционально-волевой компонент изучался с помощью пакета диагностических методик, включающих Методику «Диагностика уровня эмпатии» В.В. Бойко, «Конфликтная личность», Е.П. Ильин, «Диагностика принятия других» В. Фея, Экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Г.У.Солдатова, О.А.Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова). Для диагностики мотивационного компонента использована методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С.А. Пакулина, М. В. Овчинников). Исследование поведенческого компонента осуществлялось с использованием методики К. Томас, позволяющей сделать вывод о преобладающей стратеги реагирования в конфликте. При разработке, отборе и обосновании выбора диагностического инструментария мы старались учитывать положительную оценку применения, надежность, валидность методик; возможность качественного и количественного анализа полученных результатов. Результаты Анализ результатов проведенного исследования позволил сделать выводы относительно готовности студентов - старшекурсников к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий и наметить мишени психологического воздействия. На уровне когнитивного компонента установлено, что большая часть студентов - будущих педагогов, принявших участие в исследовании осведомлены о создании и функционировании в современных центрах образования Служб примирения (медиации). 75% респондентов дали утвердительный ответ, тогда как 15% опрошенных отметили в своих анкетах, что впервые слышат о существовании в школах подобных Служб и практически не имеют представления о специфике и содержании их работы. 10% студентов отметили, что имеют очень «поверхностные» представления о школьных Службах примирения (на уровне общей осведомленности). При ответе на вопрос анкеты, предполагающий перечисление основных принципов медиативного процесса, даже студенты, отметившие, что знакомы с медиацией и имеют представление об этой технологии, испытали некоторые трудности, сведя принципы, регламентирующие деятельность медиатора к общим принципам разрешения конфликта. Затруднения вызвал и ответ на вопрос анкеты, предполагающий выделение принципиальных отличий деятельности медиатора, от деятельности психолога, конфликтолога и т. п. На вопрос анкеты «Что вы знаете о работе школьной службы примирения, как построена работа, медиативный процесс», респонденты ответили весьма поверхностно. Цитаты из анкет студентов - «помощь в разрешении конфликта»; - «взрослый, обученный медиатор, помогает сторонам конфликта решить противоречие»; - «основное правило – без последствий»; - «максимум усилий для примирения». Достаточно «индикаторным» оказался для нас ответ на вопрос о желании и готовности студентов - будущих педагогов овладеть медиативной технологией. 95% опрошенных дали положительный ответ, в качестве основных доводов приводя аргументы в пользу необходимости в работе с коллегами, детьми, родителями, целесообразности использования для минимизации деструктивных функций конфликта, риска перехода конфликта на новый уровень, возникновения буллинга и т. п. 5% считают достаточными знания, компетенции, полученные в ходе изучения дисциплины «Психологические основы конфликта в педагогической деятельности», «Психология конфликта» и отмечают, что целесообразнее обратиться за помощью к профессиональному медиатору в случае необходимости, нежели самому пытаться решить возникшее противоречие, имеющее риск перерасти в крупный конфликт. При анализе Эмоционально-волевого компонента выявлены следующие особенности. Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Диагностика уровня эмпатии» В.В. Бойко приведены в таблице 1. Таблица 1 Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Диагностика уровня эмпатии» В.В. Бойко Уровень эмпатии Количество студентов в % Высокий 20 Средний 40 Низкий 40 Большую часть выборки студентов, принявших участие в исследовании, составляют респонденты, имеющие средний и заниженный уровень эмпатии. Респонденты, имеющие заниженный уровень эмпатии» испытывает трудности с установлением контактов, пониманием и оценкой эмоционального состояния другого человека, не всегда готовы и могут понять собеседника, в ряде случаев субъективны при оценке собеседника, хотя уверены в собственной правоте, нередко демонстрируют эмоциональную слепоту и глухоту. Чуть лучше обстоят дела у студентов со средним уровнем эмпатии, это так называемые «середнячки» между заниженным уровнем и высоким уровнем - «что-то» чувствуют, сопереживают, по настроению, эпизодически, либо только к определенному типу людей (чаще всего близким). Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Конфликтная личность», Е.П. Ильи приведены в таблице 2. Таблица 2 Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Конфликтная личность», Е.П. Ильи Уровень конфликтности Количество студентов в % Высокий 40 Средний 20 Низкий 40 Анализ результатов диагностики по методике «Конфликтная личность», представленный в таблице 2, позволяет утверждать, что в выборке в равной степени присутствуют респонденты с высоким и низким уровнем конфликтоности по 40% соответственно. В рамках нашего исследования обе полярные категории респондентов заслуживают внимания. Студенты, имеющие повышенной уровень конфликтности, рассматриваются нами с позиции риска инициирования конфликтов, импульсивного, эмоционального поведения, поиска поводов, пусковых механизмов, тогда как пониженный уровень конфликтности, как некий паттерн поведения, предполагающий излишнюю уступчивость, склонность к компромиссам, безынициативность, лишает медиатора активности, не позволяет грамотно выстраивать процесс, обеспечивать безопасность встреч. Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Диагностика принятия других» В. Фея приведены в таблице 3. Таблица 3 Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Диагностика принятия других» В. Фея Степень принятия других Количество студентов в % Высокая 30 Средняя 50 Низкая 20 Анализ результатов по методике «Диагностика принятия других», позволяет утверждать, что у большей части опрошенных – средний уровень, что видится нам вполне приемлемым и допустимым. Между тем, опасения вызывает категория опрошенных с низким показателем, демонстрирующие тенденцию проявлять эгоизм, излишнюю акцентированность на себе и собственных переживаниях, возможность поиска выгоды в отношениях с другими и как следствие установление и поддержание контактов с удобными, нужными людьми. Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике Экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Г.У.Солдатова, О.А.Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова) приведены в таблице 4. Таблица 4 Результаты диагностики студентов - будущих педагогов по методике «Диагностика принятия других» В. Фея Индекс толерантности Количество студентов в % Высокий 30 Средний 30 Низкий 40 Анализ результатов позволил выявить группу респондентов, демонстрирующих интолерантные установки, что считаем неприемлемым, анализирую ПВК медиатора, его профессиональную позицию, установку в разрешении конфликта. При исследовании мотивационного компонента использована методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С.А. Пакулина, М. В. Овчинников). Результаты приведены в таблице 5. Таблица 5 Результаты диагностики студентов по методике «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С.А. Пакулина, М. В. Овчинников) Вид мотивации Мотивация учения студентов педагогического вуза Мотив поступления Действующий мотив Профессиональ ный мотив Внешняя мотивация 23 18 15 Внутренняя мотивация 20 16 13 По результатам диагностики всех опрошенных весьма условно мы дифференцировали на 3 группы: I группа – студенты с низким уровнем социальной мотивации учения; II группа – студенты со средним уровнем социальной мотивации учения; Характеристики и тенденции, выделенные для каждой группы студентов, мы перекладываем и на процесс обучения медиативных техникам, практикам восстановительного подхода. III - студенты с высоким уровнем социальной мотивации учения. Для группы студентов с низкой социальной мотивацией учения характерны мотивы, которые не связаны с самим процессом учения, которые находятся вне учебной деятельности (не отставать от сокурсников, достичь уважения преподавателей, добиться одобрения окружающих, избежать осуждения и наказания, работать в частных организациях); тенденция к продолжению учебной деятельности исходя из присутствия внешнего подкрепления, зависимости от других; предпочтение отдается упрощенному и не требующего много времени учебному действию (предпочитают простые задания, то, что положено, чтобы получить оценку). Именно эта категория студентов представляет для нас некий риск с позиции готовности в конструктивному разрешению конфликтов с использованием практик восстановительного подхода. Студенты, имеющие среднюю социальную мотивацию учения, это категория с неустойчивой профессиональной мотивацией, заключающаяся в безвыходности в профессиональном выборе либо в карьерном росте. И лишь студенты с высоким уровнем социальной мотивации учения, адаптируются к вузовской среде и в вузовской системе обучения, имеют стойкую мотивацию к работе по специальности и в частности демонстрируют готовность к овладению и использованию медиативных технологий в своей профессиональной деятельности. Результаты диагностики студентов по методике «Тест описания поведения К.Томаса (адаптация Н.В.Гришиной) приведены в таблице 6 Таблица 6 Результаты диагностики студентов по методике «Тест описания поведения» К. Томаса (адаптация Н.В. Гришиной) Стиль поведения в конфликте Количество студентов в % Приспособление 30 Соперничество 15 Уклонение 10 Компромисс 40 Сотрудничество 5 По результатам исследования, проведённого с помощью теста Томаса, нам удалось выявить, что в выборке преобладают студенты, предпочитающие такой стиль как «компромисс» (40%опрошенных). Данный стиль характеризует, готовность частично поступиться своими интересами, дабы учесть интересы своего оппонента. Такой стиль поведения как «приспособление» - по степени распространенности среди испытуемых занимает вторую позицию, характерен для 30% студентов, участвующих в исследовании. Для студентов, предпочитающих приспособление свойственно принесение в жертву собственных интересов ради интересов другого человека, сохранности отношений со стороной конфликта, либо нежелание вступать в конфликт и тратить на его разрешение ресурсы (силы, время и т. п.) Для студентов, предпочитающих тип поведения «соперничество» (15% опрошенных) характерно стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому, что в ряде случаев может быть весьма оправдано и целесообразно, тогда как в целом данная стратегия неприемлема, поскольку не способствует диалогу, сохранению отношений. Для типа поведения избегание, уклонение (10% опрошенных) характерно отсутствие стремления к решению противоречия, что в ряде случаев абсолютно не приемлемо в деятельности педагога. Лишь 5% опрошенных проявляют в конфликте стремление к сотрудничеству, которое как самый конструктивный способ поведения в большинстве ситуаций характеризуется поиском решения, учитывающего интересы обеих сторон, позволяет найти выход из сложившейся ситуации в полной мере устраивающий обоих конфликтующих, что соответствует принципам медиативного (восстановительного подхода). Нами разработана и наполнена содержанием программа по формированию готовности студентов - будущих педагогов к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий. В рамках выделенных нами компонентов предусмотрены - семинар-практикум «Медиативные технологии в разрешении конфликтов» формирование у слушателей связанного комплекса теоретико-практических знаний в области урегулирования конфликтов: знакомство слушателей с основами восстановительной медиации; овладение правовыми навыками защиты достоинства и интересов конфликтующих; помощи взрослым и детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях; - тренинг для будущих педагогов, направленный на просвещение студентов, повышение психологической компетентности, знакомство со спецификой, основными принципами, этапами работы школьной службы примирения; развитие эмпатии, толерантности, общительности, повышение уровня принятия других; снижение конфликтности, формирование навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях; - цикл Мастер классов «Конфликтуем грамотно», «Ресурсы конфликта» и т. п. - индивидуальные консультации. Заключение Результаты проведенного исследования позволяют, с одной стороны, сделать вывод о недостаточной готовности современных студентов - будущих учителей-предметников к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий, с, другой стороны, стало возможным сформулировать предложения по совершенствованию подготовки: - поскольку поведение педагога в конфликте, его установка, компетентность, владение современными техниками и подходами во многом определяет эффективность разрешения возникающих противоречий в школьной среде, считаем необходимым сделать акцент на целенаправленной подготовке студентов к осуществлению и реализации деятельности по разрешению конфликтов; - считаем целесообразным подойти к проблеме формирования готовности студентов - будущих учителей-предметников к разрешению школьных конфликтов с использованием медиативных технологий в единстве четырех компонентов на уровне когнитивного компонента важно сформировать знания студентов в области медиативных практик, что видится нам возможным на занятиях в рамках изучения дисциплин Психологического модуля, а также при посещении студентами различных практикумов, мастер-классов, семинаров и т. п. - для формирования готовности на уровне эмоционально-волевого компонента - (наличие у будущих педагогов сформированности эмпатии, толерантности), мотивационного компонента - (готовность личности к конструктивному разрешению конфликтной ситуации с использованием принципов и правил медиативного процесса) и поведенческого компонента целесообразно использование тренингов, работа с кейсами, моделирование ситуаций; Разработанная нами технология формирования готовности студентов к разрешению школьных конфликтов на основе восстановительного подхода предполагает наравне с усвоением теоретических знаний, акцент на практической составляющей, максимальное приближение к практической деятельности педагога, в ряде случаев погружение в педагогическую реальность, что видится нам возможным благодаря - анализу и проигрыванию конфликтных ситуаций, возникающих в условиях образовательного пространства образовательной организации, а в ряде случаев и за ее пределами; - обучение студентов моделированию ситуаций для решения конкретных педагогических задач, обусловленных потребностями учебно-воспитательной работы; - выполнение домашних заданий, связанных с отработкой отдельных приемов готовности к решению конфликтных ситуаций, как условие успешности ориентации и планирования педагогической деятельности студентами; - привлечению специалистов, молодых педагогов, стажеров; - прохождения студентами активной педагогической практики, участие в работе заседаний школьных служб примирения.