Full text
Введение Обращение к проблеме эмоционального развития сегодня как никогда актуально, что обусловлено цивилизационными процессами: глобализацией, информатизацией, технологизацией, вызывающими определенные риски. К ним мы отнесем утрату гуманистических ценностей, провозглашенных еще в античном обществе. Современное общество предъявляет все возрастающие требования к самому человеку, как субъекту самообразования, системе образования и результатам педагогической деятельности, так как сегодня востребована личность, способная и готовая учиться самостоятельно, реализоваться в разнообразных сферах деятельности, конкурентоспособная, творческая. Но с другой стороны, результатом такого образования выступает, по мнению Д.И. Фельдштейна, то, что «все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому ощущающих свою беспомощность». Такие дети ранимы, с повышенной сензитивностью к предполагаемой обиде, обостренной реакцией на отношение к ним окружающих. Это ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, устойчивым переживаниям тревожности [1]. Обзор отечественной и зарубежной литературы Проведенное нами исследование показало, что существовавший долгое время в традиционной системе образования знаниевый подход, формировал у большинства обучающихся отношение к учению, как скучному и безынтересному процессу, когда школа не была «школой радости, успеха, творчества, открытий нового». Мы согласны с мнением А. В. Запорожца, что результативность выполнения любой деятельности зависит от согласованного функционирования, единства интеллектуальной и эмоциональной сфер [2]. Это мнение доказано и в исследованиях Д. Гоулмана, выявив, что эмоции управляют нашей жизнью не меньше, а где-то и больше, чем мышление: «Мы зашли слишком далеко, делая упор на значении и важности чисто разумного - того, что измеряется коэффициентом умственного развития, - в человеческой жизни. К лучшему или худшему, но интеллект может оказаться бесполезным, если власть захватят эмоции» [3. Теоретической базой исследования послужили труды зарубежных и российских ученых: Л.И. Божович, Г.М. Бреслава, М.Э. Вайнера, В.К. Вилюнаса, С.Л. Рубинштейна [4, 5, 6]. В определении ведущего понятия нашего исследования, мы опирались на изучение сущности термина «эмоции». Так, по С.Л. Рубинштейну, «эмоция - особая субъективная форма существования и развития потребностей», «это отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания» [7]. Эмоции по А.Н. Леонтьеву характеризуются как длительные состояния, проявляющиеся во внешнем поведении, носящие характер, обусловленный ситуацией, выражающие отношение к ней со стороны личности, своей деятельностью. Эмоции, по мнению ученого, предвосхищают еще не наступившие ситуации и события, возникают на основе представлений о пережитом или воображаемом 8. Т. Изард эмоцию раскрывает как «сильно мотивированное переживание, либо как переживание, непосредственно значимое для субъекта» [9. Специфическими характеристиками, отражающими сущность феномена «эмоции», являются: переживаемая или осознаваемая реакция; действие, основанное на эмоциональном переживании в той или иной системе организма (нервная, эндокринная, дыхательная, пищеварительная и др.); чувство, отраженное на лицах (мимика), в позе человека (движение), его голосе (интонация, динамика, выразительность) [10, 11, 12. Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста, по мнению Л.С. Выготского, определяются тем, что у ребенка эмоции развиваются по восхождению от уровня «аутистического мышления, когда эмоции играют скорее ведомую роль интеллектуального процесса», к реалистическому интеллектуальному процессу, когда интеллектуальный и эмоциональный процессы объединяются [13]. С поступление в школу у младшего школьника существенно меняется ситуация развития эмоциональной сферы. Это связано с тем, что ее состояние, во многом, зависит от воздействия окружающих школьника факторов школьной среды. На эмоциональное состояние обучающегося не могут не влиять результат и сам процесс учебной деятельности. Если школьник успешен в учебе, то преобладают положительные эмоции: радость, восторг, удивление. Неудачи, наоборот, вызывают у обучающегося уныние, безразличие, пассивность, грусть. Как считает В.С. Мухина, на эмоциональное состояние обучающегося в начальной школе сильное влияние оказывает педагог, младшие школьники испытывают, так называемый, «эмоциональный голод», они всегда нуждаются в положительных эмоциях педагога, подкрепляющих их [14]. Младшие школьники отличаются своими эмоциональными проявлениями: легкой отзывчивостью и окрашенностью деятельности яркими эмоциями; непосредственностью и откровенностью выражений чувств; готовностью к аффекту страха, возникающего в ходе учения; эмоционального реагирования на важные для него события; большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения; слабым осознанием и пониманием собственных и чужих эмоций, переживаний [15. Несмотря на вышеперечисленные особенности, обучающиеся в начальной школе постепенно учатся усилиями воли регулировать и сдерживать негативные эмоциональные реакции, справляться с эмоциональной неустойчивостью. Это обусловлено «вживанием» в новую для них социальную роль «ученик», «школьник». Исследования Д. Гоулмана доказывают, что в начальной школе у обучающихся формируется умение «отсрочивать удовольствие, быть социально ответственным в надлежащем смысле, сохранять контроль над своими эмоциями…» 3. Но опыт учителей, исследования уровня эмоционального развития младших школьников подтверждают неоднородность проявления эмоций у современных обучающихся: сегодня выделяются несколько групп с различными эмоциональными правлениями. Это и эмоционально стабильные дети, и дети с повышенной эмоциональной чувствительностью, и эмоционально возбудимые, тревожные дети, дети с невыраженным проявлением эмоций. Кузнецовой К.С. было выявлено, что зарубежные и отечественные исследования проблем эмоционального развития обучающихся начальной школы, в основном, направлены на коррекцию негативных психологических состояний: борьба со страхами, снижение агрессивности, улучшение взаимоотношений с окружающими и т.д. Педагогом предложен иной подход к решению этого вопроса, основанного на понимании эмоционального развития, как продолжительного этапа в течение всего периода личностного становления. Такой подход расширяет возможности педагогического взаимодействия по эмоциональному развитию обучающихся, повышает эффективность этого процесса 16. Все обучающиеся, в том числе и имеющие низкий уровень эмоционального развития, нуждаются в создании особых условий, которые обеспечат их комфортное пребывание в образовательной организации, успешность учебной деятельности, гармоничное развитие младшего школьника. Эти условия обеспечиваются системой педагогической поддержки эмоционального развития обучающихся, которая еще недостаточно исследована как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях, например, в части обоснования механизмов, содержания, форм и способов ее организации. Анализ научной литературы позволил нам раскрыть сущностные смыслы понятия «поддержка», которая в первоначальном значении была определена как индивидуальная помощь воспитаннику в учебно-воспитательном процессе [16. В истории отечественной педагогической мысли представлен взгляды, свидетельствующие о необходимости и важности поддержки ребенка (П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П. Ф. Каптерев и др.). У Т.В. Анохиной находим обоснование педагогического и семантического смысла понятия «поддержка», заключенного в поддержании имеющегося, но в недостаточной степени развитого у личности того или иного качества, свойства, например, самоорганизованности. И поддержка направлена, в целом, на обеспечение саморазви¬тия человека. Цель педагогической поддержки - устранение препятствий, задерживающих продвижение обучающегося в достижении успехов в ходе целостного педагогического процесса [17]. О.С. Газманом, совместно с Т.В. Анохиной, разработаны основные принципы педагогической поддержки. Первый из них – поддержка должна осуществляться добровольно, на основе согласия ребенка на помощь и поддержку. Другим принципом назовем принцип опоры на имеющиеся силы и потенциальные возможности самого ребенка; веры в эти возможности. Немаловажно в поддержке ориентироваться на способность ребенка к самостоятельному преодолению препятствий. Также отметим принципы, определяющие сотрудничество, содействие, конфиденциальность (анонимность), доброжелательность, безоценочность, безопасность, защиту, рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату педагогической поддержки [17, 18]. По В.П. Бедерхановой, педагогическая поддержка выражается в виде «сложной, высокотехнологической, специальной педагогической (но психологоёмкой) деятельности, в основе которой лежит определённая парадигма. Это технология глубинных смыслов, рассчитанная на углубление гуманистического содержания и индивидуализации методов современного образования» [19]. Ссылаясь на труды И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, отражающих особенности психолого-пе¬дагогической поддержки, выделим условия развития личности, лежащие, на наш взгляд, в основе педагогической поддержки эмоционального развития младшего школьника: это обеспечение пестования, понимания, принятия, авансирования, особой стратегии и тактики воспитания по формированию механизмов и способов саморазвития [20]. В нашем исследовании педагогическая поддержка охарактеризована как «поддержание имеющегося, но недостаточно развитого у личности какого-либо качества, свойства, обусловливающего личностное развитие в ходе создания определённых условий. Механизмы педагогической поддержки эмоционального развития младшего школьника базируются на понимании, принятии, репрезентации ребенком себя другим, продолжении себя в других. К ряду условий можно отнести «адресную» помощь, то есть оказание поддержки конкретному ребенку, по решению его индивидуальных проблем; выбор адекватных способов общения с ребенком; определение способов, направленных на самостоятельное решение ребенком своей проблемы [21, 22, 23. Педагогическая поддержка реализуется по следующим направлениям деятельности: профилактическая, диагностическая, коррекционная, консультативная и т.д. Методологическая база исследования Помимо анализа психолого-педагогической, научной литературы по проблеме исследования, изучению этой проблемы способствовали методы: педагогическое наблюдение, беседа с обучающимися, учителями, родителями, анке¬тирование (анкеты по выявление особенностей эмоционального и коммуникативного развития школьников, определения эмоционального самочувствия обучающегося во взаимоотношениях с одно-классниками, а также психологического климата в классе), проективные методики, тестирование, анализ докумен¬тов (личные дела учащихся, их медицинские карты, классные журналы) и продукты творческой деятельности учащихся (рисунки, устные сочине¬ния-рассуждения); метод экспертной оценки. Диагностику уровня эмоционального развития обучающихся мы проводили в начале и конце учебного года. Результаты исследования Результаты исследования заключаются в том, что выделены условия педагогической поддержки эмоционального развития младшего школьника, обеспечивающие эффективность данного процесса. Такие условия связанны с повышением и расширением у педагогов, родителей обучающихся психолого-педагогических знаний; формированием у учителей начальной школы мотивации и готовности оказания педагогической поддержки младшим школьникам; сотрудничеством и согласованностью взаимодействия между субъектами, участвующими в процессе поддержки младших школьников; созданием благоприятной психологической атмосферы в классном коллективе и семье младшего школьника; созданием ситуаций гармоничного развития обучающихся и обеспечением эмоционального комфорта в учебной и внеучебной деятельности; реализацией позитивного, оптимистичного настроя педагога, работающего с младшими школьниками. Результаты диагностических исследований подтверждают валидность, надежность, вы-сокую степень информативности диагностических методик и несложность их обработки. Младшие школьники - участники экспериментальной группы по программе педагогической поддержки стали менее тревожны, научились рационально принимать решения, конструк¬тивно решать конфликтные ситуации, уважительно относиться к окружающим. Это указывают на сформировавшееся эмоциональное благополучие обучающихся, налаженный психологический комфорт во взаимоотношениях с одноклассниками. Учителя начальных классов отметили показатели эмоциональной активности, проявленные респондентами в ходе урочной деятельности: ребята верно определяли характеры и настроения литературных героев, персонажей, эмоции выражали разнообразными способами. Также они стали легко распознавать эмоциональные состояния и своих сверстников, и, при выполнении творческих заданий, ярко выражали чувства, очень эмоционально откликались на предложенные ситуации с помощью интонаций, мимики, жестов, поступков. Заключение В нашем исследовании была осуществлена попытка трактовки процесса эмоционального развития младшего школьника, изучаемого, преимущественно, в психологии, как педагогического процесса в условиях педагогической поддержки. Педагогическая поддержка эмоционального развития младшего школьника включает такие формы работы с ним, как: уроки сотрудничества и групповые занятия по освоению младшими школьниками приемов, направленных на саморегуляцию эмоционального состояния, конструктивное общение со сверстниками и педагогами, формирование эмпатии, умений эмоциональной поддержки одноклассников; праздники, закрепляющие положительные эмоциональные состояния обучающихся; тренинги и игровые программы по знакомству с диапазоном эмоций и освоению приемов распознавания чувств другого человека; работа над проектами по темам «Мое настроение. От чего оно зависит», «Влияние эмоций на общение с одноклассниками», «Мир эмоций», «Как сдерживать эмоции» и др. Таким образом, проведенная в рамках программы педагогической поддержки работа, подтвердила свою целесообразность и эффективность. Были созданы комфортные ус¬ловия для личностного и эмоционального развития обучающихся, оптимизирован учебно-воспитательный процесс в школе. В результате проведенного исследования было установлено, что младший школьный возраст является сензетивным для развития эмоциональной сферы, в тоже время существуют и риски, связанные со сменой ведущего вида деятельности, снижающие эффективность этого процесса. Все это определило необходимость обращения к этой проблеме и организацию педагогической поддержки, которая решает наиболее важные задачи развития личности на этом возрастном этапе. Перспективы дальнейшего исследования данного направления могут отражать дальнейшую разработку содержания, способов педагогической поддержки обучающихся на следующем уровне общего образования, технологические аспекты реализации программ педагогической поддержки других сторон личности младшего школьника.