Artem KollegovВведение / Introduction
Актуальность исследования заявленной темы обусловлена тем фактом, что в настоящий период времени преподаватели высших учебных заведений, в том числе педагогической направленности, работающие со студентами-иностранцами, обращают пристальное внимание на формирование лингвокультурологической компетенции, поскольку только эффективно сформированная компетенция даст возможность иностранным студентам педагогического вуза, обучающимся в России, знакомить своих будущих учеников с историей и культурой России, с особенностями быта представителей русской лингвокультуры, с блестящими образцами русской литературы.
Сегодня перед высшим педагогическим образованием стоит задача качественной подготовки специалиста, готового к профессиональной деятельности, способного успешно взаимодействовать с людьми в условиях постоянно изменяющейся среды и свободно включающегося в пространство межкультурного диалога ввиду развития международного сотрудничества науки и культуры.
Одним из важнейших направлений теории и методики преподавания русского языка как иностранного является формирование высокого уровня лингвокультурологической компетентности студентов, овладение которой свидетельствует о достижении конечного уровня обученности русскому языку как иностранному. Также процесс формирования данной компетенции способствует углубленному познанию родной культуры, особенностей культурно-языковой специфики других этносов. Соответственно, представляется целесообразным проанализировать особенности формирования лингвокультурологической компетентности иностранных студентов педагогического вуза на основе компетентностного подхода.
Обзор литературы / Literature review
Об особенностях различных видов компетенций, в том числе и о лингвокультурологической компетенции с точки зрения ее формирования, речь идет во многочисленных российских и зарубежных исследованиях.
Так, например, в статье Е. С. Кошечкиной [1] рассматриваются понятия лингвокультурологии и лингвокультурологической компетенции. Автором определена проблема отсутствия единой точки зрения среди исследователей на содержание лингвокультурологической компетенции, а также отмечено, что зарубежные исследователи вместо данного понятия используют термин «межкультурная компетенция». Автор статьи описывает содержание и структуру лингвокультурологической компетенции и утверждает, что ее успешное формирование говорит о накоплении изучающими иностранный язык определенного багажа лингвокультурологических знаний, что позволяет им, в свою очередь, беспрепятственно включаться в ситуации межкультурного общения.
В работе Г. Ю. Тимошенковой и Е. Ю. Садовской [2] рассматривается проблема формирования лингвокультурологической компетенции иностранного учащегося, изучающего русский язык как иностранный. Подчеркивается, что формирование лингвокультурологической компетенции является одним из обязательных условий комплексного обучения инофона. Ценность такого подхода заключается в преодолении стереотипов, в обеспечении перехода от репродуктивного обучения к продуктивному, деятельностному (проблемному, поисковому, творческому), следовательно, в активизации процесса обучения.
В статье Л. С. Шкурат [3] дается понятие лингвокультурологической компетенции. Подчеркивается, что полноценное участие иностранных студентов в межкультурной коммуникации возможно только при условии овладения ими определенной лингвокультурологической базой. Делается акцент на необходимости формирования лингвокультурологической компетенции при обучении иностранцев всем аспектам русского языка и видам речевой деятельности. На основе опыта работы автора статьи по обучению русскому произношению иностранных студентов из разных стран мира приводятся примеры материалов для фонетической зарядки, обладающих высоким лингвокультурологическим потенциалом, предлагаются некоторые методические рекомендации по их использованию на занятии по русскому языку как иностранному.
А. В. Хуторской [4] в своей работе анализирует ключевые компетенции в качестве одного из компонентов личностно ориентированной парадигмы образования.
В работе С. Г. Тер-Минасовой «Язык и межкультурная коммуникация» [5] анализируется, помимо прочего, взаимосвязь между уровнем владения языком и эффективностью межкультурной коммуникации представителей различных лингвокультур.
Что касается зарубежных исследований, то в них понятие лингвокультурологической компетенции отсутствует; его заменяет термин «межкультурная компетенция». Вопросами межкультурной компетенции занимались Г. Ауэрнхаймер, Д. К. Деардоф, Ж. Ласера, Э. Экерт, М. Вендт и другие.
Данную компетенцию связывают со стремлением личности сохранить собственную культурную идентичность, а также адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям современного мира.
Директор Ассоциации администраторов международного образования Дарла К. Деардофф считает, что межкультурная компетентность отражается в способности человека активно участвовать в ситуации межкультурного общения, что возможно благодаря определенным культурным знаниям, навыкам и умениям [6].
Французский лингвист Ж. Ласера считает, что информация о чужой культуре является важной задачей учебного процесса. Преподавателям, по мнению исследователя, не следует ограничиваться узкими языковыми целями и уделять больше внимания развитию коммуникативных навыков учащихся [7].
Э. Экерт и М. Вендт понимают межкультурную компетенцию как дополнение к иноязычной компетенции, которая выражается в освоении лингвострановедческих знаний. Такие знания выступают в качестве основных носителей информации об особенностях культуры страны изучаемого языка [8]. Волмер в своем исследовании использует термин «межкультурное понимание», подразумевая под этим способность к коммуникативному взаимопониманию участников разных культур [9]. Задачей преподавания иностранного языка исследователь считает умение анализировать культурный опыт, полученный в результате межкультурного общения, и опыт, полученный в процессе самовосприятия человеком своей культуры.
Г. Ауэрнхаймер определяет межкультурную компетентность как способность согласовывать культурные значения, понимать поведение и менталитет другого народа, быть толерантным к явлениям, которые кажутся чуждыми относительно быта и традиций собственной культуры [10].
Таким образом, можно говорить о достаточно высоком уровне разработанности данной темы в современной научной литературе.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Данное исследование осуществляется на основе комплексного изучения понятий «лингвокультурология» и «лингвокультурологическая компетенция», также взглядов на процесс формирования лингвокультурологической компетенции. Основными методами, используемыми в работе, являются теоретический анализ научно-педагогической литературы по заявленной теме исследования, анализ и синтез полученной информации.
Результаты исследования / Research results
В первую очередь необходимо дать определение понятию компетенции. Следует отметить, что к настоящему моменту единое общепринятое определение компетенции в педагогической литературе отсутствует. Тем не менее на основе анализа существующей по заявленной теме литературы представляется возможным сделать вывод о том, что все определения объединяются пониманием компетенции как совокупности связанных между собой качеств личности, которые оказывают влияние на эффективность осуществляемой индивидом деятельности.
В настоящий период времени имеется значительное количество подходов к определению таких понятий, как «компетенции» и «компетентность». Так, например, Ю. Г. Татур полагает, что «компетентность представляет собой интегральное свойство личности, которое характеризует стремление и способность (готовность) личности к реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта, личностных качеств и так далее) в целях успешной деятельности в той или иной области» [11].
Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин определяют компетенцию как совокупность знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения определенной дисциплине. Также в понятие «компетенция» они включают способность к выполнению некоторой деятельности, базирующейся на реализации сформированных знаний, умений и навыков [12].
По мнению профессора С. Г. Тер-Минасовой, компетенция включает в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [13].
О. Г. Смолянинова называет компетентностью способность человека к осуществлению реальных, обусловленных жизнью действий и квалификационную характеристику индивида [14].
А. В. Хуторской представляет следующее разграничение между этими терминами: компетенция, по мнению исследователя, включает в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов. К числу таких качеств относятся личностные свойства, субъектный и социальный опыт, ценности, знания, умения и навыки, способности, теоретико-прикладная подготовленность, способы деятельности. Компетентность же, согласно А. В. Хуторскому, – это «обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [15].
При этом следует отметить, что вопрос, касающийся выделения ключевых компетенций, по-прежнему остается открытым. Сложность рассмотрения понятия «ключевые компетенции» обусловливается различностью названий, используемых различными авторами в разных источниках. В частности, такие компетенции называются ключевыми, универсальными, базовыми, систематичными, транспредметными компетенциями и пр.
Классификации ключевых компетенций разными авторами также различаются.
Так, в 1996 году Ж. Делором были выделены следующие глобальные компетенции:
– компетенция научиться делать;
– компетенция научиться познавать;
– компетенция научиться жить;
– компетенция научиться жить вместе (доклад «Образование: сокрытое сокровище») [16].
Отечественные педагоги также выделяли ключевые компетенции.
В частности, И. А. Зимней разработана классификация, основанная на категории деятельности. Указанным автором выделяются следующие группы компетенций:
– компетенции, которые относятся непосредственно к индивиду как личности, субъекту общения и деятельности;
– компетенции, которые относятся к происходящему между индивидом и социальной средой социальному взаимодействию;
– компетенции, которые относятся к осуществляемой индивидом деятельности [17].
А. В. Хуторской предложил классифицировать ключевые компетенции посредством разделения их на следующие группы:
– общекультурные компетенции;
– ценностно-смысловые компетенции;
– информационные компетенции;
– учебно-познавательные компетенции;
– социально-трудовые компетенции;
– коммуникативные компетенции;
– компетенции личностного самосовершенствования [18].
Далее представляется целесообразным обратиться к понятию лингвокультурологической компетенции. В рамках исследования данной темы было обнаружено большое количество определений данного понятия и описания его содержания, что говорит об актуальности проблемы взаимодействия языка и культуры.
Под лингвокультурологической компетенцией В. Н. Телия понимает способность воспринимать культурно-национальные особенности носителей языка [19]. Л. А. Шкатова подразумевает под содержанием лингвокультурологической компетенции систему базовых знаний, закрепившихся в словосочетаниях, фразеологических и прецедентных единицах, охватывающих все сферы человеческой деятельности и позволяющих осознать неспециальную информацию, чтобы свободно ориентироваться в условиях современного мира [20].
М. С. Киселева определяет данный термин как совокупность знаний, умений и личностных качеств, приобретаемых в процессе погружения в систему культурных знаний другого народа [21]. Похожим образом понимает лингвокультурологическую компетенцию Л. А. Городецкая, которая говорит о части культурной компетентности личности, которая «проявляется в общении и представляет собой совокупность взаимосвязанных представлений об общих нормах, правилах и традициях вербального и невербального общения в рамках данной лингвокультуры» [22].
К содержанию лингвокультурологической компетентности В. В. Воробьев относит знание всей системы культурных ценностей, выраженных в языке. Предъявление учебного материала, по Воробьеву, должно происходить «от культурной единицы», при этом культура воспринимается исследователем как объект процесса обучения [23].
По мнению М. А. Пахноцкой, лингвокультурологическая компетентность включает в себя не только систему знаний о культуре, но также совокупность особых умений по практическому применению этих знаний в реальной жизни [24].
Под лингвокультурологической компетентностью Д. И. Башуриной понимаются те личностные качества (знания, умения и навыки), которые обретаются человеком в процессе освоения системы культурных ценностей. Автор утверждает, что работа над лингвокультурологическим материалом способствует формированию вторичной языковой личности обучаемого, а значит, и его успешному включению в диалог на межкультурном уровне [25]. К основным элементам лингвокультурологической компетенции, по мнению Д. И. Башуриной, относятся лингвокультурологические знания (история страны, традиции, обычаи народа, религии, особенности бытовой деятельности), навыки (способность понимать и употреблять в речи пословицы и поговорки изучаемого языка), умения и личностные качества учащихся.
Однако наиболее полно, на наш взгляд, дает определение содержанию данной компетенции Е. Е. Макарова, которая относит к нему, помимо личностных качеств и системы культурных знаний, субъектный и социальный опыт, лингвокультурологические знания, умения и навыки, способности к реализации профессиональной деятельности, теоретико-прикладную подготовленность и способы деятельности [26].
В рамках данного исследования мы будем придерживаться точки зрения Е. Е. Макаровой и определять лингвокультурологическую компетенцию как знание, осмысление культурных особенностей страны изучаемого языка и их адекватное использование в процессе межкультурного диалога. Овладение данной компетенцией будет означать для изучающих иностранный язык (а также РКИ, который и будет являться иностранным для студентов-иностранцев, обучающихся в педагогическом вузе), что они познакомились с культурой народа, что существенно облегчит преодоление культурных барьеров при живом общении с носителями другого языка. Приобретенные знания о культурной системе ценностей позволят ориентироваться в мире лингвокультуры, что включает в себя знание и понимание лингвокультурологических единиц.
Процесс анализа научных трудов по теме исследования показал, что многие авторы придерживаются различных точек зрения на вопрос о структуре лингвокультурологической компететности. Так, М. А. Пахноцкая выделяет в качестве основных составляющих лингвистическую (языковую, дискурсивную, социолингвистическую), социальную и социокультурную компетенции/компетентности [27], В. В. Сафонова включает в структуру лингвокультурологической компетенции лингвострановедческую, социолингвистическую и культуроведческую составляющие [28]. Согласно точке зрения А. В. Гетманской, ключевыми являются лингвистическая, культуроведческая, социокультурная и поликультурная компетентности [29]. Н. А. Фоменко, в свою очередь, основой данной компетентности считает лингвистическую, языковую, речевую, культурологическую и коммуникативную компетентности, последняя из которых включает социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, стратегическую и социальную составляющие [30]. Е. Е. Макарова предлагает к рассмотрению структуру лингвокультурологической компетенции, которая, по ее мнению, включает лингвистическую, или языковедческую, языковую, речевую, социолингвистическую, дискурсивную, или прагматическую, стратегическую, социальную, лингвострановедческую, социокультурную, культурологическую и учебно-познавательную составляющие [31].
Лингвокультурологическую компетенцию, как утверждает Е. Е. Макарова, можно считать сформированной при условии, что обучающиеся обладают теоретическими знаниями о языке и владеют языком практически, выстраивают речевое поведение в соответствии с коммуникативной задачей, выбирают адекватные языковые формы в зависимости от речевой ситуации, владеют навыками письменной речи, знаниями традиций и обычаев народа, особенностей менталитета его носителей [32].
Существенную роль в формировании лингвокультурологической компетенции играет роль преподавателя иностранного языка (или РКИ), а именно: высокий уровень собственной профессиональной компетенции и совокупность личностных качеств, необходимых для успешного педагогического общения. Согласно мнению И. А. Зимней, педагогическое общение – это основная форма учебного взаимодействия педагога и обучаемых. Педагогическое общение реализует одновременно коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств [33]. Высокая сформированность лингвокультурологической компетентности самого преподавателя станет важнейшим достижением в рамках педагогического общения, если оно осуществляется посредством усвоения лингвокультурологических знаний, презентацией особенностей общения и поведения носителей изучаемого языка и культуры, а также моделированием реальных ситуаций речевого общения, в результате чего учащиеся будут иметь возможность освоить и воспринять знания культурного, исторического и социального характера, что позволит им, в свою очередь, сформировать особое эмоциональное отношение к стране изучаемого языка. Наиболее полно и ярко такие знания отражаются во фразеологии.
Таким образом, можно говорить о том, что сущность лингвокультурологической компетентности, которая рассмотрена исследователями с разных сторон, позволяет представить понимание содержания и структуры лингвокультурологической компетентности у студентов.
Далее представляется целесообразным перейти к особенностям формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов педагогических вузов на основе компетентностного подхода.
Чтобы в языковом сознании обучаемого сформировалось когнитивно-культурное пространство, необходимое для диалога культур, проводится работа с лингвокультуремами, которые определяются В. В. Воробьевым как «диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного и предметного) содержания и включают в себя языковое значение и культурный смысл» [34].
В качестве учебно-речевых единиц, представляющих собой лингвокультуремы, можно назвать следующие: безэквивалентная лексика, фоновая лексика, цитаты, крылатые выражения, национально зафиксированные символы, лингвокультурные концепты [35].
Лингвокультурные концепты – категории, позволяющие охарактеризовать национальные особенности. Концепт, как указывает Ю. С. Степанов, существует в сознании человека не в виде четких понятий, а представляет собой совокупность представлений, знаний, ассоциаций, переживаний [36]. По словам В. З. Демьянкова, «преподавая иностранные языки, <...> мы исходим из того, что “в тех” языках примерно те же концепты, но часто понятия о них – иные» [37]. Все изучаемые концепты должны создавать у инофонов целостное представление о русской культуре, российской ментальности, чертах национального характера.
Специфика национально-культурных единиц заключается в их амбивалентной принадлежности к культурному фонду и языковой системе, поэтому они требуют особого внимания преподавателя РКИ. Национально-культурным единицам необходима тщательная семантизация с помощью всех известных способов: этимологического комментария, толкования лексемы, анализа контекста, культурологического комментария, способов употребления слов, словообразовательного гнезда, сочетаемости. Важным как основным, так и вспомогательным средством семантизации и активизации национально-культурных языковых единиц является наглядность, или иллюстрация. Сочетание лексического значения со зрительным образом эффективно помогает формировать лингвокультурологическую компетенцию [38].
Еще раз необходимо подчеркнуть тот факт, что активизации в речи национально ориентированных единиц способствуют задания по сопоставлению языковых явлений и фрагментов культур с использованием различных языковых средств. Обучаемые, сопоставляя различные лингвокультуремы и употребляя национально ориентированную лексику, выявляют сходные и отличительные черты культур-коммуникантов.
Образовательная ценность подобного подхода заключается в мотивации более глубокого изучения родной и «чужой» культур, в преодолении стереотипов, в обеспечении перехода от репродуктивного обучения к продуктивному, деятельностному (проблемному, поисковому, творческому), следовательно, в активизации процесса обучения.
Далее следует сказать несколько слов об основных направлениях формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов педагогических вузов в рамках компетентностного подхода.
Л. С. Шкурат полагает, что работа по формированию лингвокультурологической компетенции иностранных студентов должна быть организована на протяжении всего периода обучения русскому языку, всем его аспектам и видам речевой деятельности, в том числе и при обучении русскому произношению [39], так как, по меткому замечанию С. Г. Тер-Минасовой, «каждый урок иностранного языка – это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру» [40].
В методике преподавания РКИ есть понятие «фонетическая зарядка» – это «часть занятия, обычно в его начале, специально выделяемая для целей введения, закрепления и тренировки произносительных особенностей» [41].
Ее основные цели – «предвосхищение и снятие всевозможных фонетических трудностей (слуховых, произносительных, ритмико-интонационных), отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными» [42]. Кроме того, фонетическая зарядка создает положительную учебную атмосферу на занятии, помогает настроить учащихся на работу, мотивирует их к изучению языка. Как показывает практика, неизменный интерес в иностранной аудитории вызывают такие материалы для фонетической зарядки, которые содержат в своей семантике национально-культурный компонент.
И. А. Зимняя обращает особое внимание на то, что высоким лингвокультурологическим потенциалом, несомненно, обладает устное народное творчество [43]. Фольклор как ядро русской культуры представляет собой целостное и наглядное отражение в художественных образах русской картины мира. Именно поэтому его следует относить к тем национально-специфическим компонентам культуры, знакомство с которыми может помочь иностранным учащимся увидеть то особенное, что присуще русской национальной культуре, и стать ценным источником информации о картине мира русских. Исходя из вышесказанного, можно предположить, что русские пословицы и поговорки – отличный материал для фонетической зарядки.
Так, отрабатывая редукцию безударных гласных, мы используем пословицы «Слово – серебро, молчание – золото», «Сначала подумай, потом говори» [44], которые позволяют показать отношение русских к слову, речи. Также необходимо отметить, что при отборе материала для фонетической зарядки необходимо стремиться к тому, чтобы количество незнакомой лексики в нем было минимальным. Это обеспечит поддержание состояния успеха у иностранных учащихся уже в самом начале занятия.
Лингвокультурологическая ценность пословиц, по утверждению Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, выступает в двух отношениях: «Во-первых, они отражают национальную культуру нерасчлененно, комплексно, всеми своими элементами, взятыми вместе, т. е. как цельные знаки». Например, как знак ситуации пословица «В Тулу со своим самоваром не ездят» имеет смысл «с собой не следует брать то, чем славится то место, куда направляются». «Во-вторых, пословицы отражают национально-культурный компонент языка единицами своего состава: национальны и топоним Тула и реалия самовар, а сама фраза в буквальном прочтении покоится на фоновом, т. е. общем, знании всех русских, на знании того факта, что лучшие самовары изготовляются в Туле» [45].
Фоновые знания, связанные с народным бытом, русской культурой, студенты приобретают на материале пословиц, которые содержат безэквивалентные слова – наименования предметов и явлений национального традиционного быта, праздников: каша («Кашу маслом не испортишь»); щи («Щи да каша – пища наша»); Масленица, блины («Будет Масленица – будут и блины»); сани, телега («Готовь сани летом, а телегу зимой»); изба, пироги («Не красна изба углами, а красна пирогами») и других, фонетическую работу с которыми преподавателю РКИ следует сочетать с лингвокультурологическим комментарием [46].
Для отработки мягкого согласного [д'] и редукции безударных гласных можно предложить иностранным студентам произнести пословицу «Где родился, там и пригодился», а при отработке звука [ш] – «В гостях хорошо, а дома лучше» [47]. Обе пословицы входят в тематическую группу о родине и могут быть использованы как своеобразный «мостик» к речевой разминке: студенты составляют короткие диалоги, придумывают ситуации, в которых можно употребить эти пословицы.
Вспоминая аналогичные по смыслу пословицы в родном языке, иностранцы охотно отмечают черты их сходства и различия, что часто приводит к интересным находкам и наблюдениям, помогает лучше понять своеобразие и уникальность и русской, и родной культур. Таким образом, можно говорить о том, что русские пословицы служат эффективным средством формирования лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся. Обучая русскому произношению на материале пословиц, преподаватель РКИ обогащает информацию для студентов культурно-историческими фактами (дает лингвокультурологический комментарий), расширяет словарный и паремиологический запас студентов, развивает навыки использования пословиц в современных социокультурных условиях.
Не меньший интерес у иностранных студентов вызывает фонетическая зарядка с использованием скороговорок, которые служат прекрасным средством для развития правильной артикуляции звуков русского языка. Также упражнения, содержащие скороговорки, вносят в учебный процесс элемент эмоциональной разрядки, веселья, что необходимо студентам-иностранцам при интенсивном овладении языком. К примеру, скороговорки на тему «Русская зима» не только позволяют проводить комплексную работу над произношением, но и содержат полезную и интересную информацию о погоде в России, предметах зимней одежды и обуви, русских зимних забавах. Так, для отработки твердости и мягкости звуков [з] и [з'], [с] и [с'] можно использовать скороговорки «Зимним утром от мороза на заре звенят березы», «Везет Сеня Соню с Саней на санках. Санки скок! Сеню – с ног, Саню – в бок, Соню – в лоб. Все в сугроб – хлоп!». Отрабатывая оппозицию по глухости – звонкости мягких согласных [з'] и [с'], можно предложить студентам произнести скороговорку «В зимний холод всякий молод, всякий молод в зимний холод» [48]. Мягкие сонорные звуки [р'] и [л'] активно представлены, например, в скороговорке «Купили Валерику и Вареньке варежки и валенки», содержащей безэквивалентное слово «валенки» и собственные имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Тесно примыкают к малым жанрам фольклора афоризмы и крылатые выражения, которые также обладают несомненной лингвокультурологической значимостью и являются для иностранцев, изучающих русский язык, источником дополнительных страноведческих фоновых знаний. Материалом для фонетической зарядки на занятиях РКИ могут служить, например, крылатые слова из басен И. А. Крылова: «А воз и ныне там», «А Васька слушает да ест» [49] или выражение из трагедии А. С. Пушкина «Борис Годунов» «Ох, тяжела ты, шапка Мономаха!» (актуализируется работа над интонацией, произношением шипящих). Преподаватели дают лингвокультурологический комментарий к этим выражениям, студенты знакомятся с ситуациями их употребления в речи, а также приобретают некоторые знания из области русской литературы и истории.
Наряду с формированием, развитием и совершенствованием слухопроизносительных навыков студентов преподаватель имеет возможность на основе этих текстов познакомить иностранцев с различными формами обращения к собеседнику. После работы над произношением считаем уместным провести с иностранными студентами небольшую беседу, в ходе которой можно затронуть следующие вопросы: почему местоимение множественного числа «вы» в русском языке употребляется по отношению к одному лицу? Какое значение оно имеет в этом случае? Как вы понимаете выражение «быть с кем-то на “ты”»? В каких ситуациях, на ваш взгляд, будет уместно предложение «перейти на “ты”»? Существует ли в вашем родном языке разделение на официально-вежливую и дружескую форму обращения к собеседнику? Как в вашей стране принято обращаться к незнакомым людям, к людям старшего возраста, к друзьям, к членам семьи?
Таким образом, русские пословицы, скороговорки, крылатые выражения, ряд примеров использования которых при обучении иностранцев русскому произношению приведены в данной работе, предоставляют преподавателю РКИ великолепную возможность значительно расширить представления иностранных студентов о русской культуре, традициях и обычаях страны изучаемого языка, сформировать их лингвокультурологическую компетенцию, наличие которой способствует вхождению студентов в новую для них языковую и культурную среду, позволяет им принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации.
Заключение / Conclusion
В настоящем исследовании авторами сделан следующий вывод: сегодня овладение лингвокультурологической компетенцией представляет собой готовность к умению жить и взаимодействовать в поликультурном мире. Поэтому применительно к специфике учебного предмета «Русский язык как иностранный» понятие обученности иностранных студентов педагогического вуза означает приобретение ими того или иного уровня лингвокультурологической компетенции. Применение лингвокультурологических знаний, умений и навыков способствует накоплению лингвокультурологического опыта иностранных студентов, усвоению ими системы знаний о культурных особенностях страны изучаемого языка. Следовательно, овладение лингвокультурологической компетенцией позволит иностранным студентам успешно включиться в процесс межкультурной коммуникации, что и является одной из ключевых задач обучения русскому языку как иностранному студентов-иностранцев, обучающихся в педагогических вузах Российской Федерации.