Full text
Введение Отсутствие социальной стабильности, рост проблем, связанных с увеличени-ем пенсионного возраста трудящихся, отсутствие реальной психологической помощи населению приводят к росту тревоги за свое личностное и профессиональное существование, как у представителей зрелого поколения, так и среди молодежи. Современные условия развития общества предъявляют высокие требования к выпускникам высшей школы. Активная модернизация системы образования и реализуемый компетентностный подход к подготовке будущих специалистов помогающих профессий ориентированы, в первую очередь, на обеспечение профессиональной успешности выпускника в условиях динамично изменяющегося современного общества и нестабильного рынка труда. Опыт профессиональной подготовки выпускников показывает, что за послед-ние несколько лет наблюдается высокая востребованность абитуриентами специ-альностей и направлений обучения в области психологии. Так, мониторинг показа-телей поступления в вуз (Национальный исследовательский Нижегородский госу-дарственный университет им. Н.И. Лобачевского, Арзамасский филиал) на специ-альность «Психология служебной деятельности» показывает, что в 2017-2018 учеб-ном году было 3,7 абитуриентов на одно бюджетное место со средним баллом по ЕГЭ поступивших - 163 балла; в 2018-2019 учебном году претендентов на место было 3,9 человека, со средним баллом по ЕГЭ – 163. В 2019-2020 учебном году число претендентов сохранилось 3,9 человека, в то время как средние баллы под-нялись до 184, что свидетельствует о возрастающем интересе к данному виду про-фессиональной деятельности. С другой стороны, в последнее время появилось большое количество людей, оказывающих психологическую помощь населению с использованием самозанятости (кабинетное консультирование, онлайн-консультирование в различных социальных сетях и посредством дистанционных технологий, частные услуги психолога, коучинг и т.п.), причем, зачастую, эти люди имеют иллюзорное представление о психологической помощи как таковой, в реаль-ности они даже не получили базового психологического образования. Данные факты свидетельствуют о том, что профессия психолога в настоящее время востребована и формирование психологической готовности к профессио-нальной самореализации у выпускников необходимо осуществлять целенаправлен-но в процессе всего периода обучения в вузе. Профессиональная самореализация тесным образом связана с конкурентоспособностью выпускников, предполагает вы-сокую адаптивность к новым условиям, постоянное саморазвитие. . Обзор отечественной и зарубежной литературы Дефиниции «готовность» и «психологическая готовность» в научном знании рассматриваются следующим образом. Н.Д. Левитов, давая определение термину «готовность» писал: «Готовность может быть рассмотрена как пригодность или не-пригодность человека к исполнению данной работы, как наличие или недостаток у него необходимых для данной работы способностей» [1, с. 221]. Б.Г. Ананьев и С.Л. Рубинштейн под психологической готовностью понимали наличие у человека способности к определенному виду деятельности. Новым в по-нимании готовности в подходах этих ученых стало включение в её содержание пси-хологического и педагогического аспектов [2, с.58]. Понятие «самореализация» впервые появился в словаре по философии и психологии в 1902 г. В современном же научном знании дефиниция «самореализа-ция» носит междисциплинарный характер. Так, в «Большом толковом социологиче-ском словаре» понятие самореализация (self-actualization) определяется как процесс реализации потенциала личности. Зачастую данное понятие принято связывать с теорией потребностей, пред-ложенной А. Маслоу (1954), в данной концепции подчеркивается, что самореализа-ция достижима лишь при удовлетворенности всех базовых потребностей личности и связывается самореализация с потребностью в самоактуализации [3, С. 25.]. Самореализация как процесс непрерывна, в результате индивид осознает личностные ресурсы, стремится к развитию и реализует себя в процессе жизнедея-тельности. С.И. Кудинов через призму целостно-функционального подхода понимает под самореализацией комплекс инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых признаков, которые обеспечивают постоянное стремление личности к самовыражению в процессе жизнедеятельности и предлагает следующую классификацию ее видов: профессиональная, личностная и социальная [4]. В словаре по педагогической антропологии понятие «самореализация лично-сти» рассматривается, как наиболее полное проявление своих способностей и по-тенциала, это реализация личностью возможностей претворить способности в жизнь в процессе продуктивной деятельности [5]. Под акмеологическими инвариантами самореализации ученые имеют в виду основные качества и умения специалиста, которые призваны обеспечивать высокую стабильную эффективность его профессиональной деятельности, независимо от её специфических особенностей и содержания, проявляющиеся во внутренней мотивации личности, обеспечивающие непрерывное саморазвитие специалиста, реализацию его творческих возможностей (А.А. Дергач [6, 7], В.Г. Зазыкин [8], Э.В. Сайко [9], Р.Л. Кричевский [10]). Ю.К. Копейкин, исследуя процесс профессиональной самореализации, опре-деляет его как процесс освоения обучающимися профессии (специальности) в соот-ветствии с действующим ФГОС. Профессиональную самореализацию автор связы-вает со сформированной готовностью к трудовой деятельности в определенной сфере, которая обеспечивает в свою очередь успешную адаптацию к конкретным социальным и производственным отношениям [11]. С.П. Акутина, Т.В. Калинина подчеркивают в своей статье: «…Один из главных этапов процесса профессиональной самореализации заключается в осознании сту-дентами определяющих целей своей профессиональной деятельности, в формиро-вании в процессе обучения качеств, необходимых личности в профессиональном становлении и развитии, в выработке смысложизненных стратегий…» [12, С. 262]. В работах И.В. Солодниковой, посвященных изучению профессиональной са-мореализации, указывается, что её успешность/неуспешность обусловлена рядом факторов: социальных и индивидуальных. Так, социальные факторы включают в се-бя: социальное пространство жизни личности, особенности социальной инфра-структуры, систему общественных отношений, специфику взаимодействия с соци-альными институтами. К индивидуальным факторам успешности/неуспешности про-фессиональной самореализации относят специфику ценностно-мотивационного компонента личности, в том числе особенности осознания студентом смысла своей профессиональной деятельности [13]. Таким образом, под профессиональной самореализацией мы понимаем про-цесс реализации личностного потенциала специалиста, который включает в себя профессиональную подготовку на основе действующих образовательных стандар-тов, овладение необходимыми компетенциями, готовность к освоению профессии с учетом условий рынка труда, профессиональной конкуренции и осознанного отно-шения к необходимости постоянного личностного и профессионального саморазви-тия и самосовершенствования. Многолетний опыт работы со студентами свидетельствует о том, что в ходе профессиональной подготовки, как правило, к старшим курсам, наблюдается пони-мание обучающимися ответственности за результаты своей работы, осознание от-сутствия четких, регламентированных алгоритмов, обеспечивающих обязательную успешность психологической помощи клиенту. Студенты понимают, что профессио-нальная деятельность психолога осуществляется в условиях неопределенности. Данный процесс приводит к росту уровня тревожности у студентов в отношении воз-можности самостоятельной продуктивной высококвалифицированной деятельности в области психологии, начинают сомневаться в своей успешной профессиональной самореализации. Методологическая база исследования Методологической базой данного исследования послужили основные фило-софские положения о всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности, об общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; идеи системного, личностного, деятельностного подходов к изучению педагогических яв-лений. Воспитательные задачи образовательного учреждения реализуются субъектами образовательного процесса в деятельности. В связи с этим, мы считаем необходимым, в логике нашего исследования, отметить актуальность личностно-ориентированного и деятельностного подходов в подготовке специалистов в области психологии. Личностно-ориентированный подход предполагает признающей субъектов образовательно-воспитательного пространства главной ценностью, как носителей личного опыта, особого культурного, сложного и противоречивого мира. Цель реализации личностно-ориентированного подхода в образовательно-воспитательном пространстве вуза понимается нами как обеспечение условий для реализации возможностей и способностей субъекта, ориентация на нормы и культуру нравственного выбора, формирование рефлексивных механизмов поведения, самоопределения и самореализации в деятельности, готовности принимать ответственные решения [14]. По мнению Э.Ф. Зеера, личностно-ориентированный подход особое внимание уделяет, прежде всего, развитию личности; ее становлению и проявлению индивидуальных особенностей; успехам и неудачам индивида; обеспечению комфортной, благоприятной среды; функционированию системы социально-психологического обеспечения процесса развития личности обучающихся [15]. Деятельностный подход в воспитании и развитии субъекта образовательного пространства ориентирован на его развитие через погружение в разнообразные личностно-образующие виды деятельности, что способствует формированию необходимых качеств и форм поведения, социально одобряемых обществом, через повышение и поддержание высокой мотивации, постепенное усложнение видов деятельности, ее содержания и компонентов [16]. Целью данного исследования стало изучение уровня развития готовности к профессиональной самореализации обучающихся - будущих психологов сферы служебной деятельности, разработка и реализация «Программы развития психоло-гической готовности студентов к профессиональной самореализации в условиях ву-зовского обучения» и проверка ее эффективности в процессе формирующего педа-гогического эксперимента. Основными методами исследования уровня развития готовности к профес-сиональной самореализации обучающихся выступили методы формирующего педа-гогического эксперимента, тестирования, методы математической статистики (t-критерий Стьюдента). В частности, применялись следующие психодиагностические методики: во-первых, «Тип и уровень профессиональной самореализации» (Е.А. Гаврилова, адаптирована Т.В. Калининой, Э.Г. Патрикеевой), предназначенная для определения типа профессиональной самореализации субъекта профессиональ-ной деятельности вне зависимости от возраста, трудового стажа, образования, предметной области деятельности, карьерного уровня специалиста [17]. Во-вторых, «Шкала общей самоэффективности» (Р. Шварцер, М. Ерусалема), позво-ляющая измерить субъективное ощущение личностной эффективности. Методика создана Шварцером Ральфом (Schwarzer Ralf) и Маттиасом Ерусалемом (Jerusalem, Matthias), на русском языке переведена и стандартизирована Ромеком В.Г. [18]. Результаты исследования В качестве респондентов в исследовании приняли участие 42 обучающихся по специальности «Психология служебной деятельности» 5 курсов. Эксперимен-тальной базой исследования выступил психолого-педагогический факультет ННГУ им. Н.И. Лобачевского, Арзамасский филиал. Анализ результатов первичной диагностики по методике «Тип и уровень про-фессиональной самореализации» Е.А. Гавриловой, показал, что у 78,57 % респон-дентов (33 человека) определены низкий (38,09% - 16 человек) и средний (40,48% - 17 человек) уровни профессиональной самореализации, что свидетельствует о том, что старшекурсники имеют самые общие представления о себе, как о профессиона-ле способном к эффективной самореализации в выбранной профессии. И лишь у 21,43% респондентов (9 человек) выявлен высокий уровень профессиональной са-мореализации, они имеют успешно сформированную профессиональную «Я-концепцию», что может свидетельствовать об осознанном и ответственном профес-сиональном выборе, сделанном на основе личностных интересов и склонностей. Для большинства респондентов (80,95% - 34 человека) характерны такие ве-дущие типы профессиональной самореализации, как астенический (33,33% - 14 че-ловек) и нерефлексируемый профессиональный (47,62% - 20 человек) типы само-реализации. Данный факт свидетельствует о несформированной профессиональной «Я-концепции» у данных выпускников и необходимости организации целенаправленной систематической психологической работы по формированию готовности к профессиональной самореализации с данной категорией респондентов. 19,05% респондентов (8 человек) обладают ложной и прогнозируемой ложной профессиональной самореализацией, свидетельствующей о низком уровне профес-сиональной самореализации, об ошибочном профессиональном выборе. Типы профессиональной самореализации «формальное выполнение дея-тельности» (0%) и «романтическая» (0%) в ходе первичной диагностики выявлены не были. Анализ результатов первичной диагностики по методике «Шкала общей само-эффективности» (Р. Шварцера, М. Ерусалема) показал, что высокий уровень само-эффективности у 9,52% респондентов (4 человека), средний уровень эффектив-ности – 83,33% (35 человек), низкий уровень самоэффективности у 7,15% (3 чело-века). Таким образом, в процессе профессиональной подготовки в вузе по специ-альности «Психология служебной деятельности» к старшим курсам у обучающихся нам удаётся сформировать в основном лишь средний уровень профессиональной самоэффективности. Студенты-выпускники зачастую испытывают тревогу и выражают сомнения в готовности оказывать эффективную профессиональную психологическую помощь различным категориям клиентов. Данная ситуация оказывает негативное воздействие на профессиональное развитие специалиста, мешает эффективно осуществлять выбор путей, стратегий, методов, процедур, технологий психокоррекционной, консультационной, просвети-тельской работы, что, в свою очередь, будет в дальнейшем влиять на формирование адекватной самооценки себя, как субъекта профессиональной деятельности и вести к возникновению трудностей в профессиональной самореализации. На основе полученных эмпирических данных на констатирующем этапе ис-следования нами была разработана «Программа развития психологической готовности студентов к профессиональной самореализации в условиях вузовского обучения». В основу программы легли работы следующих авторов: Е.М. Семеновой [19]; А.Г. Грецова [20]; Г.С. Абрамовой [21]; Д.М. Рамендика [22]; С.Н. Гончар [23]; К.М. Гайдар [24]; Калинина Т.В., Патрикеева Э.Г. [25]. Цель программы - развитие психологической готовности студентов, будущих психологов, к профессиональной самореализации. В ходе реализации программы решались следующие задачи: оптимизация профессиональной самооценки студен-тов; снижение уровня тревожности и внутреннего напряжения при деятельности в условиях неопределенности; обучение эффективным способам саморегуляции эмо-циональных состояний; изучение возможностей профессиональной реализации как специалиста-психолога. Программа состояла из 12 занятий, была представлена целевым, ресурсным и феноменологическим компонентами, и включала в себя два блока: информацион-ный и практический, разработанный в форме социально-психологического тренинга. Следует отметить, что именно второй блок отличался пластичностью, возможностью использовать модули различной содержательной направленности в зависимости от процесса реализации программы и особенностей участников. В ходе реализации программы основной акцент делался на формирование профессиональной «Я-концепции» через определение участниками своего места в профессии, на развитие реалистичных представлений о профессиональной дея-тельности психолога служебной деятельности, проработку ожиданий, возможностей участников, построение дальнейшей личностной траектории профессионального саморазвития и карьерного роста, освоение навыков произвольной саморегуляции, рефлексии и возможностей в разрешении сложных ситуаций в работе с сотрудника-ми организации. Основными методами реализации целей и задач программы послужили мето-ды: беседы, мозгового штурма (brainstorming), работа с кейсами, применялся метод решения проблемных ситуаций практического характера. В работе были использо-ваны игротерапия (игры проблемного характера, игры-драматизации), арт-терапевтические технологии (релаксация на основе визуализации, в сочетании с музыкотерапией и изотерапией), элементы аутотренинга, психогимнастики и танце-вальной терапии. По итогам реализации программы в ходе рефлексии мы получили от участни-ков множество положительных отзывов, связанных с успешным отреагированием собственных опасений, страхов, снижением общей личностной тревожности, связанной с профессиональной деятельностью. Выпускники подчеркивали, что, несмотря на то, что работать им придется без педагогов, теперь они четко понимают, что каждый специалист сталкивается с собственными трудностями и необходимостью верить в себя, собственные силы, постоянно развиваться и совершенствоваться в области психологического знания, трудиться над развитием собственной личности и совершенствованием профессиональных качеств. Студенты отметили, что после прохождения программы развития психологи-ческой готовности к профессиональной самореализации осознали, что имеют раз-нообразные возможности профессиональной реализации как специалисты-психологи. Преподаватели, работающие в данной группе, заметили, что после реа-лизации программы студенты-участники стали более ответственно относиться к уче-бе, активнее вступать в конструктивный обучающий диалог в ходе лекционных и се-минарских занятий. Эффективность разработанной и проведенной нами «Программы развития психологической готовности студентов к профессиональной самореализации в условиях вузовского обучения», была подтверждена результатами повторной диагностики на данной выборке респондентов на контрольном этапе эксперимента, а также методами математической статистики (t-критерий Стьюдента). Анализ результатов повторной диагностики по методике «Тип и уровень про-фессиональной самореализации» Е.А. Гавриловой показал существенную положи-тельную динамику: у 38,09% респондентов (16 человек) выявлен высокий уровень профессиональной самореализации, они имеют успешно сформированную профес-сиональную «Я-концепцию», что может свидетельствовать об осознанном и ответст-венном профессиональном выборе, сделанном на основе личностных интересов и склонностей. 50% респондентов (21 участник экспериментальной работы) имеют средний уровень сформированности профессиональной самореализации, что может гово-рить о наличии позитивных предпосылок к успешному формированию профессио-нальной «Я-концепции», об осознанности мотивации профессионального выбора, собственного места в профессии и дальнейшего профессионального саморазвития. 11,91% (5 респондентов) по-прежнему имеют низкий уровень сформирован-ности профессиональной самореализации. В ходе повторного исследования типов профессиональной самореализации старшекурсников обнаружено, что для большинства респондентов (66,67% - 28 че-ловек) характерны такие ведущие типы профессиональной самореализации, как ус-пешная (19,05% - 8 человек) и прогнозируемо успешная готовность к профессио-нальной самореализации (47,62% - 20 респондентов). Данные факты свидетельст-вует о положительной динамике результатов исследования, и характеризуют участ-ников экспериментальной работы как представителей профессии психолог, пони-мающих собственную значимость, профессиональную ответственность и осознаю-щих собственные ресурсы в профессиональном саморазвитии и самореализации. Астенический тип профессиональной самореализации был выявлен у 11,9% - (5 человек), нерефлексируемый профессиональный тип был определен у 9,53% - 4 человек) и 11,9% респондентов (5 человек) обладают ложной и прогнозируемой ложной профессиональной самореализацией. Данный факт может свидетельствовать о том, что профессиональная «Я-концепция» данных выпускников все еще находится в стадии становления и о необ-ходимости продолжения целенаправленной систематической психологической работы по формированию готовности к профессиональной самореализации с данной категорией респондентов. Другие типы профессиональной самореализации при проведении повторной диагностики выявлены не были. Анализ результатов повторной диагностики по методике «Шкала общей само-эффективности» (Р. Шварцера, М. Ерусалема) показал, что по итогам реализации программы на данной выборке испытуемых мы видим, что высокий уровень само-эффективности выявлен у 35,71% респондентов (15 человек), средний уровень са-моэффективности – 59,53% (25 человек), низкий уровень самоэффективности - 4,76% (2 человека). Результаты, полученные по итогам формирующего эксперимента, показали положительную динамику, проявляющуюся в статистически значимом повышении исследуемых показателей (р <0,05 по t-критерию Стьюдента). На эффективность программы формирования психологической готовности студентов к профессиональной самореализации в процессе вузовского обучения указывают положительная динамика результатов повторной диагностики и результаты статистической значимости и достоверности, полученные на основании применения методов математической статистики. Заключение Проблема формирования психологической готовности студентов к профес-сиональной самореализации в процессе вузовского обучения, на наш взгляд, долж-на занимать одно из приоритетных мест в системе высшей школы. Результаты ис-следования проведенного авторами статьи, доказывают, что в условиях получения профессионального образования к старшим курсам удается сформировать лишь средний уровень психологической готовности обучающихся к профессиональной самореализации. Реализация «Программы развития психологической готовности студентов к профессиональной самореализации в условиях вузовского обучения» позволила снизить у участников педагогического эксперимента уровень тревожности и внутреннего напряжения в процессе деятельности в условиях неопределенности; освоить ими новые паттерны уверенного поведения в условиях приближенных к условиям профессиональной деятельности психолога; оптимизировать профессиональную самооценку, способствовать развитию эмпатии, навыков саморегуляции эмоциональных состояний, стрессоустойчивости. Реализация разработанной авторами программы позволит в ходе вузовского обучения способствовать подготовке компетентного специалиста, который высоко ценит свои личные и профессиональные качества, умеет быть эффективным, ус-пешным, способным к личностному и профессиональному саморазвитию и самореа-лизации в выбранной профессии. Следует подчеркнуть, что свидетельством возросшего в ходе реализации про-граммы осознанного отношения к профессии и профессиональной самореализации может служить показатель трудоустройства выпускников, которые выступили в дан-ном исследовании респондентами. Так, на сегодняшний день, при прохождении процедуры распределения (апрель 2021 года), 37 студентов - участников программы (88,09% респондентов) представили справки о месте трудоустройства по специаль-ности после окончания обучения на психолого-педагогическом факультете.