Full text

Введение / Introduction

 

Пандемия COVID-2019 значительным образом трансформировала систему инициальной подготовки будущих учителей (в том числе и французского языка) в разных странах мира, придавая особую сложность вопросу интеграции теории и практики при реализации педагогического образования [1–5]. В связи с этим актуальное звучание приобретают сопоставительные исследования в области педагогического образования, позволяющие идентифицировать алгоритмы (методологию) организации образовательного процесса данной категории специалистов. Методология организации педагогического образования позволяет: 1) ответить на вопрос оценки влияния условий пандемии на качество подготовки учителя французского языка, сформированность навыков его преподавания; 2) выявить и обосновать ряд принципов его профессиональной подготовки. В данной статье приводятся промежуточные результаты сопоставительного исследования ученых двух университетов России и Казахстана (Казанского федерального университета, Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилева), которое было начато в январе 2021 года. Направленное на поиск механизмов обеспечения интеграции теории и практики в условиях дистанционного обучения, исследование имеет целью идентифицировать изменения в отношении содержания и технологий, а также оценки результатов профессиональной подготовки будущего учителя французского языка. В приоритете исследования – оценка влияния условий пандемии на качество подготовки будущего учителя французского языка, уровень сформированности навыков его преподавания; владения языком как системой, дидактическими основами отбора учебного материала, эффективными обучающими цифровыми технологиями, навыками менеджмента организации труда и т. д. Важным стало выявление и обоснование ряда принципов профессиональной подготовки будущего учителя французского языка, а именно: принципа модульности, позволяющего обеспечить гибкость, вариативность учебных планов [6, 7]; принципа полимодальности (мультимедийности) обучения, обеспечивающего использование в учебном процессе зрительного, слухового, моторного способов восприятия [8]; принципа системности для преемственности контента теоретических дисциплин и практик [9, 10]; принципа диалоговости, позволяющего осуществлять эффективную интеракцию, коммуникацию всех агентов образовательного процесса [11]; принципа взаимосвязи для сопряжения оценочных средств теоретических дисциплин и практик [12]. Исследовательскими вопросами явились следующие: 1. Каковы эффекты влияния условий пандемии на сферу теоретико-практической подготовки будущего учителя французского языка в России и Казахстане? 2. Каковы преимущества практического обучения будущих педагогов в дистанционном формате (в сопоставлении контекстов подготовки учителя французского языка в университетах двух стран); положительные эффекты реализации теоретических дисциплин и практической подготовки учителя согласно выявленным и обоснованным принципам модульности содержания педагогического образования, полимодальности (мультимедийности) обучения, преемственности контента практической подготовки будущего педагога, диалоговости агентов образовательного процесса, сопряжения оценочных средств теоретических дисциплин и практикумов?

 

Обзор литературы / Literature review

 

 Литературный обзор показывает, что особую трудность сегодня представляет проблема интеграции теории и практики в процессе образования, которая в доковидном мире являлась также достаточно острой. Так, по мнению ученых Л. Х. Гао, Л. Дж. Чжан, при подготовке учителя иностранного языка в онлайн-режиме в период пандемии чрезвычайно важным является понимание педагогом вуза потребностей студентов в теоретико-практическом обучении, преимуществ и недостатков виртуального формата образования при его реализации, а также четкое осознание необходимости интеграции традиционных методов преподавания в классе и цифровых педагогических технологий [13]. Исследователи Л. Мишра, Т. Гупта и А. Шри подчеркивают тот факт, что системы педагогического образования разных стран мира столкнулись с вызовом нарушения привычных интегративных связей между теорией и практикой по причине пандемического дистанционного обучения [14]. По их мнению, сегодня происходит смена формата взаимодействия агентов образования, осуществляется переход к онлайн-общению, появляется потребность качественной реализации разнообразных видов практики в условиях ограниченности офлайн-доступа к практическим лабораториям, базам практик и т. д. В связи с этим актуализируется проблема разработки и апробирования цифровой дидактики как важного инструмента эффективного сопряжения теории и практики в педагогическом образовании, а соответственно, и вопрос формирования цифровой компетенции педагога. По мнению И. Трубавиной, С. Доценко, О. Набока, М. Чайковского, Х. Мешко, специалисты гуманитарного блока дисциплин, к которым относятся и учителя иностранного языка, испытывают ряд сложностей при овладении цифровой компетенцией, что требует обязательного учета возраста преподавателей, опыта преподавательской деятельности, уровня внутренней мотивации и др. [15]

Наряду с трудностями организации теоретико-практической подготовки учителей при реализации дистанционного формата обучения целесообразно вести речь и о преимуществах глобального перехода к цифре. Так, ряд исследований, аналитических документов свидетельствуют о том, что обучение в дистанционной форме не сказалось отрицательно на уровне успеваемости студентов, овладении ими компетенциями профессионально-педагогической деятельности. Особенно это касается гуманитарных дисциплин. Например, исследователи Л. Н. Косякова и А. Л. Попова подчеркивают в своей статье, что «режим самоизоляции, повлекший за собой введение обязательного дистанционного образования, практически не оказал влияния на показатели усвоения дисциплин гуманитарной направленности» [16]. Зарубежные ученые М. Шахрил, М. И. Петра, Л. Наинг, Дж. Якоб, Дж. Х. Сантос, А. Б. Азиз утверждают, что дистанционный формат способствовал большей мобильности студентов, не привязывал их к месту учебы и практики, а также обеспечил им индивидуальный режим обучения с возможностью отсроченного прослушивания записанных лекций [17]. В статье исследователей Л. Мерфи, Н. Б. Эдульджи, К. Крото сделан акцент на инициировании процессов самообучения, саморазвития студентов в период пандемии [18].

В контексте массового онлайн-обучения при условиях пандемии особое звучание в научной литературе приобретает вопрос теоретико-практической профессиональной подготовки будущего учителя французского языка, отвечающего потребностям государства и социума, владеющего межкультурной коммуникативной компетенцией. Автор Георгиева Снежанка Добрева указывает на тот факт, что в научно-методической литературе Болгарии коммуникативная компетентность часто осмысливается как имманентная характеристика профессионализма учителя и представляет собой структуру, наиболее тесно связанную с остальными компетенциями: педагогической, академической и т. д. [19] По мнению Т. Михайловой, К. Дуйсековой, Ф. Оразакынкызы, Г. Бейсембаевой, С. Исабековой, в формировании коммуникативной компетенции приоритетным является применение технологического подхода и интерактивных практик case-study [20].

Социальная роль современного педагога выражается в активном посредничестве между участниками образовательного процесса, в том числе семьей, учебным заведением и органами образования. Зарубежные ученые Ю. Морван и А. Фрейерман, раскрывая сущность сферы деятельности педагогов, указывают на организационные проблемы, связанные с предоставлением учащимся средств электронного обучения, оказанием поддержки родителям и консультированием по вопросам оказания помощи детям в дистанционном обучении или обеспечения психологического комфорта учащихся в случае пандемии [21]. Наряду с социально значимыми задачами учитель французского языка должен решать профессионально значимые, методические задачи. Исследователи З. Саадатнеджад, М. Р. Фарсиан считают, что последние сопряжены с овладением лингвистической и методической компетенциями [22], в том числе и в области цифровой дидактики, формирующими его функциональную профессиональную способность. В особом приоритете сегодня, по мнению К. Н. Булатбаевой, И. Сиваковой и А. Галиахметовой, овладение способностью учитывать индивидуальный запрос обучающихся французскому языку с учетом наличия или отсутствия франкоязычной среды [23]. На важности умения отбирать учебный лексико-грамматический материал, применять различные приемы обучения на основе диалогического и монологического текстов, использовать различные коммуникативные методики обучения делает акцент исследователь Г. Ж. Фахрутдинова [24].

Вышеуказанное актуализирует проблему поиска новой методологии организации профессиональной подготовки будущего учителя французского языка в вузе с обязательной интеграцией теории и практики в контексте перехода к дистанционному обучению. В связи с этим ряд ученых, в числе которых Р. М. Катри, Ж. Мена, Э. Уайтинг, считают необходимым идентификацию приоритетов развития институциональных контекстов языкового образования в разных странах мира в условиях распространения COVID-19 [25], а также определение принципов теоретико-практической, профессиональной подготовки педагогов иностранного языка. Ученые Р. А. Валеева и И. Р. Гафуров в своей статье “Initial teacher education in Russia: connecting practice, theory and research” выявляют изменения в отношении содержательного и процессуального аспектов инициальной подготовки будущих педагогов в России, обосновывают эффективность исследовательски-ориентированного педагогического образования [26].

Так, приоритетным для российского контекста представляется создание более гибких учебных планов (принцип модульности), обеспечение преемственности контента дисциплин и практик (принцип системности), диалоговости агентов образования (принцип диалога), сопряжения оценочных средств дисциплин и практик (принцип взаимосвязи). Приоритетным для образовательного контекста Казахстана является мультимедийность в подготовке учителя французского языка, предполагающая представление информации с помощью различных медийных платформ, средств (вербальные тексты, фото- и видеоматериалы, графика, анимация и т. д.) (принцип полимодальности или мультимедийности). По мнению С. Урибе Гинар, построение образовательного процесса на основе принципа полимодальности позволяет обеспечить полимодальное восприятие учебного материала (зрительный, слуховой, моторный способы восприятия) [27]. Исследователь А. Капица подчеркивает, что благодаря полимодальному восприятию происходит комплексное познание предметов и явлений, формируются целостные образы [28].

Данные приоритеты задают тон трансформации организации, содержания, технологий и оценки результатов подготовки будущего педагога и определяют изменения в организационном, содержательном и процессуальном аспектах, а также в аспекте комплексного оценивания уровня сформированности компетенций. Вышеуказанные приоритеты развития российской и казахстанской систем педагогического образования в условиях пандемии, а также векторные направления трансформации организации, содержания, технологий и оценки результатов профессиональной подготовки будущего учителя французского языка с фокусом на интеграцию теории и практики в обучении требуют проведения научных исследований с целью оценки значимости разработанных и внедренных в практику образовательных стратегий и моделей. Данное исследование является примером одного из таких исследований.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В своем исследовании авторы опирались на системный и деятельностный подходы [29, 30]. Данные для исследования предоставили 20 преподавателей высшей школы, задействованных в процессе подготовки будущих учителей французского языка: 10 респондентов из числа профессорско-преподавательского состава Казанского федерального университета (Казань, Россия), 10 респондентов из числа профессорско-преподавательского состава Евразийского национального университета им. Л. Н. Гумилева (Нур-Султан, Казахстан); 44 студента: 22 респондента из числа студенческого корпуса (уровень магистратуры) Казанского федерального университета (Казань, Россия), 22 респондента из числа студенческого корпуса Евразийского национального университета им. Л. Н. Гумилева (Нур-Султан, Казахстан). Обработка полученных фактических материалов (кейс Казахстана) осуществлялась в научной лаборатории Национальной академии образования им. Ы. Алтынсарина (Нур-Султан, Казахстан).

​​​​Авторами осуществлялся анализ предмета исследования на основе научной литературы, рефлексивно-систематический анализ профессионально-педагогической деятельности, факторный качественный анализ полуструктурированных интервью с участниками образовательного процесса.

 

Результаты исследования / Research results

 

Кейс Казанского федерального университета

В ходе проведенного исследования были получены следующие результаты.

  1. По корпусу преподавателей Университета

Большая часть респондентов (60%) отмечает сильное влияние пандемии на образование, систему теоретико-практической подготовки педагогических кадров. Переход в дистанционный формат обучения у 40% опрошенных был сопряжен с возникновением острой потребности в совершенствовании ИКТ-компетенций, а также с появлением возможности активного развития в области цифрового образования (70%).

Респондент № 5: «Наше развитие в реализации цифрового образования происходило стремительно. Трудностей было достаточно, но помогло то, что с самого начала введения дистанционного обучения в условиях пандемии руководство Университета приняло решение об использовании единой платформы для реализации курса лекций, проведения семинарских занятий, организации практики».

Респондент № 2: «Во время дистанционного обучения по причине пандемии мы развивались вместе со студентами. Зачастую они шли с опережением, оказывая нам всецелую поддержку в освоении новых цифровых инструментов».

Таким образом, целесообразно говорить о существенном влиянии пандемии на уровень ИКТ-грамотности участников образовательного процесса; качество организации дистанционного обучения учителей на адаптированной, учебно-ориентированной, профессиональной цифровой платформе; методологию организации профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов в университете.

50% респондентов отметили значимость цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) в теоретическом и практическом обучении будущих учителей французского языка. Они (ЦОР) были разработаны задолго до дистанционного обучения по причине пандемии и охватывают большую часть теоретических дисциплин и практик разной направленности. 20% опрошенных указали на сложности взаимодействия со студенческим корпусом в ходе организации и проведения процесса практической подготовки в условиях дистанционного обучения, при этом 50% положительно оценили возможности оперативной видеосвязи с группой при помощи систем организации собраний и конференций. 80% педагогов подчеркнули важность «живого» формата обучения. Высокую оценку получили модульные учебные планы. Особо были отмечены респондентами: логика учебных планов (70%), преемственность теоретических дисциплин, а также практик в рамках программы обучения в магистратуре (60%). Методически верным подходом сопряжения теоретических дисциплин и заданий на практику считают 70% опрошенных преподавателей, руководителей практики от вуза и школы.

Респондент № 3: «При интеграции теоретических дисциплин и практик мы получаем много преимуществ: студенты осознают важность и необходимость теоретического знания применительно к практике педагогической деятельности; у руководителей практики (менторов, тьютеров) и преподавателей, читающих теоретические дисциплины, появляется возможность совместно принимать решения по контенту, технологиям образовательной деятельности, а также по системе оценивания сформированных профессионально-педагогических умений; оценивание результатов обучения, прохождения практики носит системный характер и позволяет оценить уровень владения компетенциями».

Необходимо подчеркнуть, что проведенные беседы с педагогами – руководителями практик позволили идентифицировать проблемы их личностного и профессионального взаимодействия со студенческим корпусом в ходе реализации практической подготовки, потребность в осуществлении обучения в «живом» формате как обязательное условие диалога агентов образовательного процесса.

Модульность учебных планов способствовала эффективной интеграции теории и практики в образовательном процессе. Данная интеграция позволила преодолеть переход от теории к практике, оптимизировать процессы коммуникации, преодолеть противоречие между теоретическим знанием и реализацией действий на практике.

2. По корпусу студентов Университета (обучающиеся магистратуры)

Большая часть опрошенных студентов (90,8%) отметила, что пандемия в значительной степени повлияла на сферу образования вообще и на сферу педагогического образования в частности. Меньшая часть опрошенных студентов (9,08%) отметила, что влияние пандемии на образовательную сферу не было оказано. Респондентами были отмечены как положительные, так и отрицательные эффекты перехода на дистант в условиях карантина в 2020 году. Среди положительных эффектов: повышение уровня цифровой грамотности (54,48%), наращивание потенциала в отношении ИКТ-компетенций (40,86%), лучшая осведомленность в вопросе приложений, связанных с образовательным процессом (49,94%). Также студентами подчеркивались такие преимущества, как экономия времени (63,56%), возможность мобильно решать многие процедурные вопросы (49,94%), обучаться из дома в комфортном режиме (45,4%), заниматься самообразованием (31,78%), самостоятельно выстраивать свой режим обучения (22,7%). Также некоторые из опрошенных (13,62%) отметили накопленный Университетом потенциал реализации цифрового образования, подчеркнули его важность при переходе на дистанционное обучение по причине пандемии, обозначили приоритет развития цифровой дидактики в вузе для реализации компетентностно ориентированного обучения.

Респондент № 9: «Переход к дистанционному образованию стал единственным способом получения знаний. Благодаря уже имеющимся цифровым ресурсам университету удалось быстро подстроиться под новые требования и реализовать образовательную программу. Цифровые ресурсы стали для нас основным источником обучения».

Наряду с положительными эффектами респондентами были указаны и отрицательные эффекты пандемии в отношении системы образования: снижение мотивации (4,54%), эффективности образования (13,62%); отмечалось также, что обучение затруднялось по причине недостаточной компетентности преподавателей в отношении ИКТ (18,16%). 9,08% опрошенных отметили ухудшение самочувствия по причине обучения в условиях пандемического дистанта (снижение зрения, головные боли, отрицательное влияние на опорно-двигательный аппарат). 13,62% от общего числа респондентов подчеркнули, что студенты отвлекались на свои личные дела во время проведения пар в виртуальном формате, что мешало процессу обучения (работа в командах, парах и т. д.). 9,08% опрошенных отметили, что формирование профессионально-педагогических компетенций в виртуальном формате крайне затруднено.

Респондент № 14: «Дистанционное образование – это вызов, который мы выдержали. Выбора перед нами не стояло. <...> Для совершенствования педагогического мастерства виртуальный формат, на мой взгляд, неприемлем».

Итак, оценки студенческого корпуса близки к оценкам преподавателей: в них прослеживается значительное влияние пандемии на сферу образования, наличие как положительных, так и отрицательных эффектов дистанционного обучения, приоритеты развития цифровой дидактики как науки и практики. Большой акцент сделан на аспектах самостоятельности в обучении, самообразовании, большей мобильности, совершенствовании ИКТ-компетенций.

Отрицательные эффекты пандемического дистанта также четко были обозначены в ходе интервью респондентами. По большей части студенты указывали на проблемы со здоровьем, нарушение привычного режима хода занятий по причине недостаточного уровня цифровой компетентности педагога – руководителя практики. Особо отмечалось затруднение формирования педагогического мастерства в условиях дистанта.

68,1% респондентов подчеркнули успешность прохождения практики в смешанном формате, однако те же опрашиваемые отметили, что дистанционный формат обучения никогда не заменит «живого», очного общения. 22,7% высказались о том, что сложностей на практике не возникло. 63,56% опрошенных в беседах подчеркнули высокий уровень взаимодействия с руководителями практики от Университета и образовательной организации, компетентную поддержку во время прохождения практики. 9,08% обозначили проблему оформления документов на практике, изменения требований к предоставляемой отчетной документации по практике.

Респондент № 11: «Руководители практики всегда идут на контакт, своевременно и полно отвечают на вопросы. Однако при прохождении практики хотелось бы побольше онлайн-встреч для постоянного мониторинга процесса оформления документов».

Респондент № 16: «Диалог с руководителем всегда выстроен на отлично. Трудности порой бывают в коллективной работе. Несмотря не преимущества работы в дистанте, иногда никакие сервисы не могут заменить “живого” общения».

В вопросе оценки модульности учебных планов, позволяющей интегрировать теорию и практику в образовании, 59,02% респондентов положительно отозвались в отношении модульных учебных планов, отмечая логику их построения (40,86%), а также сопряжение теоретических дисциплин и заданий на практику (31,78%). 45,4% опрошенных подчеркнули преемственность программ практик. 40,86% респондентов ответили, что они полностью удовлетворены процедурой защиты результатов практики, которая проводилась в дистанционном формате. 13,62% принимающих участие в исследовании обучающихся отметили в качестве преимущества возможность прохождения практики на базе образовательной организации, в которой они трудоустроены.

Респондент № 11: «Модули хороши. Высокий уровень организации содержания обучения. Разумно выстроенный контент. Четко ощущается разница по сравнению с обычными учебными планами».

Респондент № 13: «Очень удобна связь теоретических дисциплин с практиками. Получая задание от преподавателя в рамках изучения теоретической дисциплины, мы реализуем его на практике. Данное сопряжение экономит время, позволяет нам более качественно работать во время учебы».

Респондент № 22: «Задания на практику интересны, полезны, важны и актуальны. Сопряжение теоретических дисциплин и контента практики помогает проводить качественное исследование в рамках магистерской диссертации».

Отвечая на вопросы по проблеме взаимодействия участников процесса практической подготовки (руководители практики от Университета, школы, учащиеся, руководящий состав образовательной организации), респонденты (54,48%) отметили достаточно высокий уровень коммуникации со всеми агентами практик. Среди трудностей взаимодействия в рамках практик 13,62% опрошенных указали на дистанционный формат, отмечая необходимость и важность общения «вживую» при реализации процесса практической подготовки.

Таким образом, построение учебного плана согласно принципу модульности рассматривается респондентами как эффективное решение вопроса интеграции теории и практики в педагогическом образовании с потенциалом преемственности контента теоретических дисциплин и практик, диалога агентов образовательной деятельности, а также сопряжения оценочных средств дисциплин и практик.

 

Кейс Евразийского национального университета им. Л. Н. Гумилева

В ходе проведенного исследования были получены следующие результаты.

  1. По корпусу преподавателей Университетов

80% респондентов отмечают оказание существенного влияния пандемии на систему образования, теоретико-практическую подготовку педагогических кадров (область языкового образования). 40% опрошенных высказали отсутствие заинтересованности к процессу освоения навыков владения новыми цифровыми технологиями, необходимыми для реализации дистанционных форматов обучения, при этом 70% признают тот факт, что дистанционное обучение в период пандемии – это один из самых удобных способов получить профессию.

Респондент № 7: «У студента сегодня имеется возможность получать знания в любом месте и в любое время суток, когда ему будет удобно и комфортно обучаться любимому делу».

Респондент № 2: «Период пандемии, переход в дистанционный формат обучения – это серьезный вызов для преподавателей и студентов. Здесь очень важным является принятие стратегических решений руководства о централизованном применении определенной информационной системы для образовательных целей. В нашем вузе используется система Platonus. Она позволяет преподавателям осуществлять загрузку методических материалов, отчетов, силлабусов, а также взаимодействовать со студентами посредством личных кабинетов. Очень оперативно можно осуществить проверку знаний студентов, обеспечить обратную связь…»

40% респондентов считают, что они в недостаточной степени владеют цифровыми технологиями для реализации обучения в дистанционном формате, сопряжения теоретических и практических дисциплин при подготовке будущих педагогов. 50% респондентов указали на факт дефицита времени при освоении новых инструментов обучения учителей (платформ, приложений и т. д.).

Респондент № 3: «На мой взгляд, нужна некая последовательность в овладении отобранными цифровыми образовательными технологиями и их плановое (не экстренное!) внедрение с учетом нагрузки преподавателей. В условиях дефицита времени очень важно разумно планировать организацию деятельности, вдумчиво подходить к интродукции нового цифрового инструмента в образовательный процесс».

60% опрошенных указали на то, что в поиске новых путей реализации образовательного процесса достаточно часто привлекают студенческий корпус: студенты получают задания на практику по поиску, освоению и презентации современных цифровых технологий, образовательных ресурсов, используемых в дистанционном обучении при подготовке учителя французского языка. Затем результаты их деятельности обсуждаются на семинарских занятиях и на практикумах, происходит обмен опытом и взаимообогащение новым знанием в отношении цифрового методического инструментария.

Респондент № 10: «Мы называем это педагогической “цифровой” ассистентурой в вузе: наши магистранты, аспиранты и докторанты ведут поиски необходимых электронных материалов и программ для занятий преподавателей. Результаты поиска и практического апробирования цифрового инструмента на практике обсуждаются коллективно, определяются его преимущества и недостатки, возможности применения в процессе языковой подготовки будущего учителя».

Итак, целесообразно говорить о существенном влиянии пандемии на процесс теоретико-практической подготовки учителей в Казахстане (контекст языкового образования), выражающемся в централизованном переходе к дистанционному формату взаимодействия всех участников образовательного процесса (инструменты Zoom, Microsoft Teams, Platonus), что позволило обеспечить более гибкий характер обучения, возможность реализации образования по индивидуальным трекам (непривязанность к локации, выбор комфортного времени для изучения теоретических курсов, прохождения практикумов). Важным считаем вовлечение в преподавательскую деятельность корпуса магистрантов, аспирантов, докторантов в процесс поиска и апробирования новых цифровых инструментов (педагогическая «цифровая» ассистентура), рефлексии результатов их использования на практике совместно с профессорско-преподавательским составом (реализация принципа диалоговости агентов образовательного процесса). Наряду с положительными эффектами наблюдается большое количество проблем в организации профессиональной подготовки учителей языкового профиля подготовки, а именно: отсутствие комплексной системы цифровизации образовательного процесса, недостаточная ориентация на конкретную специальность, острый дефицит времени преподавателей вуза на поиск и освоение продуктивных цифровых технологий, недостаточная мотивированность в отношении создания, использования цифровых инструментов, ресурсов.

Возможность успешной интеграции теории и практики при реализации профессиональной подготовки будущего учителя французского языка в вузе положительно оценена 60% опрошенных преподавателей. 40% респондентов указали на приоритет использования тренажеров, аудиозаписей, видеофрагментов при формировании фонетических, лексических и грамматических навыков, делая акцент на важности полимодального восприятия языковых явлений (принцип полимодальности). Во время интервью с респондентами-преподавателями обсуждались такие веб-приложения, как “6000 Words – Learn French Language for Free”, “Learn French by Bravolol Limited”, “Learn French with Babbel”, “Le Conjugueur”, активно используемые в университетах Казахстана для подготовки педагогических кадров. Самым популярным среди них оказалось приложение “6000 Words – Learn French Language for Free”, 100% опрошенных используют его в своей педагогической деятельности. Вторым по популярности идет “Learn French with Babbel” (60% респондентов), третьим – “Learn French by Bravolol Limited” (40% респондентов), на последнем месте по популярности среди опрашиваемых педагогов – приложение “Le Conjugueur” (20% опрошенных).

Респондент № 3: «Данное приложение адаптировано к конкретному пользователю: во время заданий и тестов веб-приложение предложит вам именно те слова, с которыми ранее возникали проблемы. Например, если вы допустили ошибку при определении значения слова, то в следующие несколько раз вам снова будет предложено именно это слово, пока вы не запомните его. Также процесс обучения сопровождается красочными иллюстрациями, фонетическими транскрипциями и записями с правильным произношением от носителей языка. Графика и звук в совокупности усиливают восприятие иноязычного слова, процесс запоминания происходит эффективнее».

Положительная оценка веб-предложений преподавателями при реализации подготовки будущего учителя французского языка сопровождалась обозначением необходимости (30% опрошенных) осуществления анализа дидактического потенциала цифрового инструмента, ресурса перед его использованием в практической деятельности.

Респондент № 1: «В ходе практической подготовки освоение цифровой технологии начинаем с теоретического знакомства с ней. Студенты знакомятся с методическим материалом, изучают потенциал цифровой технологии, анализируют ее плюсы и недостатки, пробуют применить ее на практике. Освоив технологию в достаточной мере, они презентуют ее младшекурсникам, преподавателям, работающим с ними в рамках теоретических дисциплин. Такое взаимодействие полезно всем, поскольку позволяет в достаточно сжатые сроки ознакомиться с апробированной цифровой технологией».

По вопросу сопряжения теоретических дисциплин и практики при дистанционном обучении большинство (80%) респондентов подчеркивают его возможность. Однако 60% опрошенных свидетельствуют в пользу смешанного обучения как наиболее приоритетного формата для реализации теоретико-практической подготовки будущего учителя французского языка. В частности, особую трудность преподаватели усматривают в развитии иноязычной устной речи в режиме онлайн: довольно часто с этой целью в высшей школе применяется метод непосредственного общения двух и более собеседников.

Респондент № 10: «Развитие устной речи предполагает “живое” общение. Конечно, его можно организовать и в режиме онлайн... однако в этом случае обучающиеся не имеют возможности улавливать полноценно мимику и жесты собеседника, воспринимать кинетику тела в процессе общения, соответственно, реакция на реплику бывает не совсем верная, происходит недопонимание ее сути».

Таким образом, проблема интеграции теоретических дисциплин и практики при подготовке будущего учителя французского языка в казахстанских вузах в условиях пандемии сопряжена с соблюдением принципа полимодальности (мультимедийности). Особую роль в этом вопросе играет также принцип диалога агентов образовательного процесса, реализуемый в виде педагогической «цифровой» ассистентуры; на практике наблюдается усиление самостоятельности студенческого корпуса. Доминирующей среди преподавателей является позиция о приоритете смешанного формата обучения, невозможности замены «живого» общения как основного средства развития иноязычной устной речи. К острым проблемам теоретико-практической профессиональной подготовки педагога французского языка в вузах Казахстана относятся: отсутствие комплексной системы цифровизации образовательного процесса, нехватка времени преподавателей на освоение цифровых технологий, их недостаточная компетентность в отношении новых инструментов дистанционного обучения и, как следствие, низкая мотивация к разработке и апробированию на практике собственных цифровых образовательных ресурсов.

2. По корпусу студентов Университета (обучающиеся магистратуры)

77,18% респондентов-студентов отмечают оказание существенного влияния пандемии на сферу образования. 63,56% опрошенных подчеркивают преимущества обучения в дистанционном формате. Ряд студентов (22,7%) указывают на положительную оценку цифрового формата обучения со стороны родителей.

Респондент № 21: «Для меня, как для мамы маленьких детей, дистанционный формат обучения кажется чрезвычайно удобным. Благодаря ему я смогла продолжить обучение и не прерываться на отпуск».

Респондент № 16: «Во время обучения в условиях пандемии мы были оторваны от своего вуза и не имели возможности очно, “вживую” общаться с нашими педагогами. С другой стороны, многие из нас могли обучаться из дома своих родителей и в свободное от учебы время помогать им по хозяйству».

При обсуждении в интервью со студентами вопроса успешности интеграции теории и практики в условиях дистанционного обучения 59,02% респондентов пояснили, что считают данную интеграцию возможной. 54,48% опрошенных подчеркнули приоритет смешанного формата обучения при реализации программ теоретико-практической профессиональной подготовки будущего учителя французского языка.

Респондент № 8: «Считаю, что ряд теоретических вопросов, а также анализ программ и учебных средств можно осваивать в онлайн-режиме. При этом процесс планирования профессиональной деятельности требует постоянного обсуждения процесса в группе, в офлайн-формате».

Респондент № 19: «Есть ряд вопросов, которые я не могу решить дистанционно: как правильно выбрать оптимальный педагогический прием из разных вариантов? Как проверить, сколько учебного времени у меня уйдет на определенный этап урока? Считаю, что на эти вопросы не найти ответа, срабатывая только в онлайн-режиме…»

Взаимодействие студенческого корпуса с руководителями практической подготовки также обсуждалось в ходе проведения исследования. 40,86% респондентов высказались в пользу того, что дистанционный формат позволяет эффективно взаимодействовать с профессорско-преподавательским составом. 45,4% опрошенных студентов признались, что опыт самостоятельной работы с новыми цифровыми инструментами, инициированной преподавателями ВУЗа, позволил им развить компетенции в отношении владения ИКТ-технологиями. Однако традиция публичного представления изученного и апробированного на практике цифрового инструмента для 36,32% респондентов явилась настоящим вызовом и потребовала дополнительных больших усилий по подготовке. 77,18% респондентов отмечают тот факт, что они стали намного более компетентны в вопросах использования современных цифровых инструментов. При этом 68,1% опрошенных недостаточно заинтересованы в том, чтобы самостоятельно овладевать французским языком с помощью цифровых технологий в дистанционном формате.

В ходе исследования со студентами обсуждался также вопрос их осведомленности и навыков работы с такими мультимедийными веб-приложениями, как “6000 Words – Learn French Language for Free”, “Learn French by Bravolol Limited”, “Learn French with Babbel”, “Le Conjugueur”. 100% опрошенных высказали свою осведомленность и компетентность в отношении приложения “6000 Words – Learn French Language for Free” и “Learn French with Babbel” (100% респонедентов), вторыми по рангу стали “Learn French by Bravolol Limited” (40, 86% респондентов) и “Le Conjugueur” (40,86% опрошенных).

Таким образом, определяя дистанционный формат как возможный и в некоторой степени более удобный для реализации профессиональной подготовки будущего учителя французского языка, обучающиеся магистратуры казахстанского вуза делают особый акцент на важности совмещения форматов онлайн- и офлайн-образования (смешанное обучение) для лучшей интеграции теории и практики. Организация самостоятельной работы в отношении поиска и апробирования современных цифровых технологий во взаимодействии с преподавателями, интродукция в учебный процесс мультимедийных веб-приложений, нацеленных на полимодальное восприятие, позволяют сделать вывод о построении образовательного процесса в соответствии с принципами диалоговости агентов образования, полимодальности.

 

Заключение / Conclusion

 

Данное сопоставительное исследование кейсов университетов двух стран, осуществленное на основе системного и деятельностного подходов, свидетельствует в пользу эффективности организации процесса профессиональной подготовки будущего учителя французского языка в условиях пандемии посредством интеграции теории и практики на уровне содержания и технологий обучения. Этому способствует: 1) применение гибких учебных планов (принцип модульности); 2) использование в учебном процессе зрительного, слухового, моторного способов восприятия посредством цифровых технологий (принцип полимодальности (мультимедийности) обучения); 3) преемственность контента дисциплин и практик (принцип системности); 4) эффективная интеракция, коммуникация всех агентов образовательного процесса (принцип диалоговости). Особую роль здесь играет система комплексной оценки уровня сформированности компетенций c условием сопряжения фондов оценочных средств дисциплин и практик (принцип взаимосвязи). Исследование позволило выявить доминанту принципов модульности, системности, диалоговости и взаимосвязи в институциональном кейсе Казанского федерального университета. Для кейса Евразийского национального университета им. Л. Н. Гумилева ведущими оказались принципы полимодальности (мультимедийности) и диалоговости. Результаты исследования могут быть использованы при разработке и модификации учебных планов, рабочих программ, в сопоставительных научных работах по педагогическому образованию с выявлением возможностей взаимообогащения теоретико-практической подготовки будущего учителя французского языка в разных странах мира.