Full text
Введение Вопросы включения регионального компонента в содержание обучения русскому языку как иностранному являются актуальными несмотря на то, что данное понятие отсутствует в федеральных стандартах образования. Понятие «региональный компонент» не зафиксировано в современных специализированных словарях, однако в научном обиходе педагогического сообщества оно используется достаточно широко. Долгое время региональный компонент существовал в образовательной системе как часть Федерального государственного образовательного стандарта и по-разному трактовался специалистами в зависимости от подходов. В данной работе предпринята попытка анализа существующих определений понятия «региональный компонент» и его уточнение с точки зрения преподавания русского языка как иностранного. Необходимость использования регионального компонента на занятиях русского языка как иностранного обусловлена стремлением к формированию у иностранного студента лингвострановедческой компетенции, которая, в свою очередь, является частью коммуникативной компетенции. Как считает А.А. Пылкова, «в современной лингводидактике не выработана единая концепция формирования коммуникативной компетенции инофонов, изучающих русский язык в российских регионах» [1]. Возможно, отсутствие единой концепции объясняется разнообразием субъектов Российской Федерации и полиэтническим составом населения: например, регионы с ярко выраженным билингвизмом отличаются от тех, где функционирует преимущественно один государственный язык. Обзор отечественной и зарубежной литературы Изначально понятие «региональный компонент» в российской образовательной системе использовалось в связи с введением федеральных образовательных стандартов. В Конституции 1992 года впервые упоминаются государственные образовательные стандарты: «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования» [2]. После распада СССР, когда суверенная Россия находилась в поисках своей идентичности, создать «консолидирующий механизм образовательной политики – стандарты образования» имело принципиальное значение [3]. Рассматривая региональный компонент, важно отметить в разное время данное понятие претерпевало изменения: расширялось компонентом «национальный» или, наоборот, сокращалось за счёт его отмены. В 1992 году в Законе Российской Федерации «Об образовании» впервые вводится «национально-региональный компонент». В статье 7 утверждается, что в Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты [4]. Федеральный компонент был призван обеспечить единство образовательного пространства в России, а национально -региональный компонент – учитывать региональные и национальные особенности субъектов РФ, отражённых в содержании образования. В 2002 году к понятию «национально-региональный компонент» добавили элемент «региональный» - «региональный (национально-региональный) компонент (Р (НР)К ГОС)» [5]. По мнению Е.Е. Вяземского, введение термина «региональный (национально-региональный) компонент» вызвано «спецификой многонационального и поликультурного государства, субъекты которого можно разделить на субъекты с однородным составом населения и с полиэтническим составом населения» [6]. Попытка замены «национально-регионального компонента» только «региональным компонентом» встретила неодобрение среди представителей образовательного сообщества. Например, Э.Д. Днепров говорил о том, что это противоречит новой Конституции РФ: «существенный шаг назад – в сторону унитаризма в образовании – делал ведомственный проект поправок, снимая в законе понятие «национально-региональный компонент» государственных образовательных стандартов и заменяя его «региональным компонентом» [7]. Хотя данная поправка не была принята, судьба регионального компонента была предопределена. В 2007 году национально-региональный компонент государственного стандарта общего образования был отменён Федеральным законом «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» [8].Таким образом, национально-региональный компонент, включённый в образовательный стандарт с целью выделить в содержании образования региональные, национальные, этнические особенности субъектов РФ, был упразднён. Однако нельзя сказать, что данное понятие исчезло совсем: к примеру, в ФГОС основного общего образования от 2010 г. в пункте 3 указано, что «Стандарт разработан с учётом региональных, национальных и этнокультурных особенностей народов Российской Федерации» [9]. Там же в «Требованиях к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования» в пункте 9 говорится следующее: «Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать: 1) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной» [9]. Из этого следует, что региональный компонент в стандарте не прописан, но изучение вопросов регионального и национального характера всё же предполагается. Многие специалисты были против подобной унификации и стандартизации образования. Е.Е. Вяземский подчёркивает, что «избранная модель ФГОС упраздняет национально-региональный компонент содержания образования как педагогическое явление» [10]. Региональный компонент в образовательных стандартах высшей школы в настоящее время также отсутствует. Если обратиться, например, к Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по направлению «Филология» от 1993 г., то в «Примечаниях» в пункте 1.3. мы найдём следующее: «Вуз вправе осуществлять преподавание общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в форме авторских лекционных курсов и разнообразных видов коллективных и индивидуальных практических занятий, заданий и семинаров по программам, разработанным в самом вузе, учитывающим региональную, национально-этическую, профессиональную специфику, научно-исследовательские предпочтения преподавателей и обеспечивающим квалифицированное освещение тематики дисциплин» [11]. В ФГОС последних поколений региональный компонент не представлен даже имплицитно. Однако в стандартах структура образовательных программ устроена так, что она включает обязательную (базовую) и вариативную части. В последнюю часть, как показывает практика, вузы, имея право самостоятельно определять содержание, включают дисциплины, учитывающие региональный компонент. Таким образом, можно сказать, что региональный компонент в образовательной системе продолжает существовать вопреки. Некоторые представители педагогического сообщества предлагают вернуть региональный компонент в стандарты образования: «Полагаем, что региональные (национально-региональные) компоненты содержания и процесса общего образования в субъектах Российской Федерации должны быть обозначены в той или иной форме. Более того, эти компоненты в контексте развития национально-региональных образовательных систем могут и должны стать определённым ответом на образовательные запросы субъектов многонационального российского государства» [10]. Как показал анализ литературы по теме исследования, интерес к исследованиям, связанных с региональным компонентом, был высок в 90-х и в начале 2000-х гг. Во многих работах предпринималась попытка разъяснить сущность понятия региональный компонент (национально-региональный компонент), однако единого подхода к его определению не было. Прежде чем рассмотреть работы, посвящённые региональному компоненту, обратимся к специализированным словарям. Следует сказать, что данное понятие в справочных пособиях не представлено широко. В словаре «Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика» (1999) понятие «региональный компонент» определяется как «компонент стандарта, отражающий национально-региональные требования к качеству и содержанию профессионального образования и представляющий собой совокупность нормативных документов, разрабатываемых и утверждаемых на региональном уровне: рабочая учебная программа – программная документация, определяющая требования к содержанию профессионального образования с учётом специфики региона; контрольные задания для оценки уровня и качества подготовки по определённым профессиям и т.п. Региональный компонент стандарта действует только на территории конкретного региона; он может уточнять и дополнять федеральный перечень профессий с учётом местных особенностей при условии соблюдения основных положений стандарта» [12]. Примечательно, что в этом же издании даётся определение понятию «национально-региональный компонент» как части содержания образования, которая отражает национальное и региональное своеобразие культуры (родной язык, литература, история, география региона и т.п.), обусловливающие особые потребности и интересы в области образования народов РФ в лице субъектов Федерации [12]. Как мы видим, в данном словаре понятие «региональный компонент» понимается шире, чем «национально-региональный». В «Словаре по образованию и педагогике» (2004) отсутствует понятие «региональный компонент», но даётся определение национально-региональному компоненту как «части содержания образовательного процесса, которая отражает национальное и региональное своеобразие культуры (родной язык, литература, история, география региона и т.п., особые потребности и интересы в области образования народов нашей страны в качестве субъектов федерации)» [13]. В новых специализированных словарях данное понятие не зафиксировано, что, полагается, связано с его отменой. Большинство исследований, связанных с учётом регионального компонента, проводились в конце 90-х и в начале 2000-х гг. В своих работах исследователи предпринимали попытки дать определение понятию «региональный компонент» («национально-региональный компонент»). Так, С.И. Козленко рассматривает региональный компонент как «результат деятельности субъекта Российской Федерации в определении структурно-организационных сторон школьного образования (часть базисного учебного плана школ региона, представляющая собой группу обязательных для изучения в школах региона учебных предметов с соответствующим распределением учебных часов); во-вторых, региональный компонент — это часть содержания предметов базисного учебного плана, включающая материалы о регионе (региональные компоненты дисциплин, входящих в федеральный компонент базисного учебного плана); региональные учебные дисциплины, в которые входит местный материал» [14]. В исследовании И.А. Закировой под региональным компонентом подразумевается «система историко-культурологических, психолого-педагогических, социально-экономических знаний, направленных на формирование гуманитарного мировоззрения студентов и обеспечивающих им органичное вхождение в социокультурную среду региона» [15]. Такой гуманистический подход, как считает автор, способствует формированию национального самосознания, воспитанию на культурных традициях своего народа, творческой реализации в конкретной культурной среде. О.Ю. Стрелова, Е.Е. Вяземский рассматривают сущность национально-регионального компонента, на наш взгляд, шире и глубже: данное понятие определяется как часть содержания и процесса образования, в которой отражаются региональные особенности, которые актуализируются целями адаптации-социализации и культурации личности в условиях социокультурной среды своего региона [16]. Национально-региональный компонент с позиции образовательных потребностей регионов понимается Н.Г. Никифоровой следующим образом: «Национально-региональный компонент (НРК) обеспечивает особые потребности и интересы в области образования, как субъектов федерации, так и отдельных регионов постсоветского пространства и представляет ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие» [17]. Обзор исследований показал, что авторы, давая определение понятию «национально-региональный компонент», в основном соотносят его с содержанием образования. Например, В.М. Лянцевич раскрывает данное понятие как «комплекс норм и требований к структуре и обязательному минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников в регионе, имеющий национально-значимые ценности и традиции народа, проживающего на территории данного региона» [18]. Т.В. Сафонова разграничивает региональный и национальный компоненты образования как самоценные и самозначимые категории: «Регионализация образования является самостоятельной сферой педагогической системы, обладающей специфическими целями, задачами, методами и средствами функционирования. Это усиливает необходимость расчленения синтезированного понятия «национально-региональный компонент ГОС» на «региональный» и «национальный», и, как следствие, разработки стандартов регионального и национального образования» [19]. Такое разграничение обусловливается воспитательными целями: региональный компонент должен способствовать формированию гражданского сознания и патриотических чувств, национальный компонент – формированию национального самосознания личности. Однако В.Ф. Башарин считает, что деление содержания образовательного стандарта на федеральную и национальную части не совсем точно отражает их содержательное наполнение: «Понятие «национально-региональный сужает понимание регионализации образования в целом» [20]. По мнению автора, образовательные стандарты следует делить на федеральную и региональную части. Отметим кратко, что национально-региональный компонент понимался как средство формирования национального самосознания [21], как условие возрождения и развития национальной школы [22], как инструмент возрождения и развития истории, культуры, обычаев, традиций [23] и т.д. Вопросы учёта регионального компонента в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) также являются актуальными. Однако само понятие не зафиксировано в современных узкоспециализированных словарях, как, например, в «Современном словаре методических терминов и понятий» Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина [24]. Проблемами включения регионального компонента в содержание обучения при обучении РКИ занимаются исследователи А.А. Пылкова, Л.Ц. Тарчимаева, В.М. Гурленов, Л.С. Вишератина и др. Как справедливо отмечает А.А. Пылкова, единая концепция формирования коммуникативной компетенции инофонов, получающих образование в российских регионах, в современной лингводидактике ещё не выработана. По мнению исследователя, «достижение положительной динамики становления региональной компетенции как составляющей общей коммуникативной компетенции, а следовательно, активизация становления лингвокультурной и социокультурной адаптации иностранцев должны стать целевой установкой всего процесса обучения русскому языку как иностранному в языковой среде региона и структурообразующим вектором для моделирования учебных пособий по РКИ» [1]. Л.Ц. Тарчимаева, Ван Хуни особо подчёркивают роль регионального компонента в обучении РКИ: «Знание и понимание региональной культуры необходимо для полноценного общения на русском языке в условиях проживания в том или ином крае или республике России» [25]. В исследовании, посвящённому обучению РКИ на краеведческом материале Бурятии, авторы используют понятие «национально-региональный компонент». В исследовании В.М. Гурленова, Л.С. Вишератиной в содержание обучения с учётом регионального компонента при обучении РКИ должно включаться следующее: «- знакомство с национальными артефактами (материальными и духовными произведениями/предметами), представляющими особенности национальной культуры (артефакты-концепты); раскрытие факторов, вызвавших их появление; - приобщение к концептному национальному поведению (концептным стереотипам бытования); выявление факторов, породивших эти стереотипы)» [26]. Географическое положение, времена года, погода, фауна, флора, язык (название региона, населённых пунктов, национальных блюд), виды транспорта, предметы одежды, предметы быта, религия и т.д. относятся первому составляющему содержания образования; особенности климата, окружающая среда, пользование общественным транспортом, национальные праздники, национальная кухня, социальная среда, родственные связи, приметы, суеверия и т.д. – ко второму [26]. Как показал анализ международных баз данных, в зарубежной научной литературе, например, по методике преподавания английского языка как иностранного (English as a Foreign language (EFL) понятие «региональный компонент» не используется. Более близкие к понятию «региональный компонент» работы связаны с учётом культуры изучаемого языка и с формированием межкультурной компетенции. Сложности и особенности изучения культуры в преподавании английского языка как иностранного заключаются в его международном статусе. Известный учёный и один из авторов лингвострановедческого аспекта В.Г. Костомаров в статье «Американская версия лингвострановедения», пытаясь найти аналогичный аспект в преподавании других иностранных языков в США, выявил «дефицит» лингвострановедческого подхода, что было обусловлено спецификой американской нации в частности и функционированием английского языка в качестве интернационального в целом: «Признавая, что фоновые знания во многом не совпадают даже у разных англоязычных народов и что английский язык интернационален до тех лишь пор, пока на нём обсуждаются интернациональные темы, Хирш всё же сочувственно цитирует: «Английский язык более не принадлежит какой-либо одной группе или нации» [27]. Подтверждение данной мысли можно найти в терминологическом справочнике для преподавателей английского языка как иностранного (English as a foreign language (EFL) и английского языка как второго (English as a second language (ESL) Скотта Торнбури «An A-Z of ELT». В справочнике понятие «культура» определяется посредством ответов на вопросы о роли культуры в преподавании языков. В ответе на один из подобных вопросов мы можем найти объяснение тому, почему в методике преподавания английского языка как иностранного нет таких аналогичных понятий отечественной педагогики, как «лингвострановедение», «лингвострановедческий аспект» и «региональный компонент»: «Подразумевает ли обучение второму языку преподавание культуры народа изучаемого языка? Если да, то существует ли сейчас гомогенная английская культура? Если язык тесно связан с конкретным народом, регионом и культурой, как в случае с японской, каталонской или маори, то здесь есть веские доводы в пользу преподавания местной культуры. Это особенно касается тех случаев, когда интеграция является мотивацией, например, если изучающие планируют путешествовать или обосноваться в данной культуре. В случае с английским языком, который, однако, больше не связан с одной определённой культурой, и который сейчас используется больше для практических, нежели в интегративных целях (английский как международный язык), то аргументы в пользу включения культурного компонента в обучение трудно поддержать. Глобализация английского языка отражена в учебниках, которые, как правило, охватывают широкий круг тем, выбранных не столько для ознакомления с ценностями, сколько для общего интереса и возможности применения в будущем. Однако, в тех случаях, когда потребности изучающих только интеграционные, как в случае с английским как вторым языком (или английский как иностранный язык), то тогда культурное содержание будет иметь важное значение, при условии четкого определения изучаемой культуры» [28]. Из чего следует, что, если, например, английский язык изучается в Великобритании, то обучающийся может изучать культуру именно этого государства. «Инструментальный» характер английского языка подчёркивается и в работе Л. Латулиппе, который указывает на то, что большинство изучающих английский язык используют его в практических целях, таких, как профессиональные контакты, научные исследования, коммерческая деятельность, и в данном контексте взаимодействие на английском языке в большинстве случаев происходит между лицами, для которых английский язык неродной (в отличие от схемы «носитель языка + изучающий язык») [29]. Похожую мысль можно найти у С. Алптекин, утверждающего, что английский язык как иностранный следует преподавать по новой педагогической модели как международный язык, культурой которого является сам мир [30]. Сарди также отмечает, что английский язык представляет не одну культуру, а много стран и множество культур (США, Канада, Австралия и др.). Жители этих стран – носители языка, то есть английский для них родной язык (L1), но это не значит, что они представляют единую культуру [31]. В статье «Преподавать язык и преподавать культуру» (‘’Teaching Language and Teaching Culture”) Соран Карим Салим сделал обзор исследований, посвящённых включению культурологического аспекта в обучение иностранным языкам. Автор рассмотрел 2 точки зрения: за и против преподавания культуры на занятиях по иностранному языку. Причины, по которым исключали культуру из содержания обучения языкам, были следующие: 1) учебный план перегружен, для включения культуры в содержание обучения иностранным языкам не хватает учебных часов; 2) для некоторых преподавателей обучать культуре кажется сложнее, чем обучать языку, они не владеют межкультурной компетенцией, им не хватает опыта преподавания культуры; 3) некоторые образовательные учреждения фокусируются на подготовку к универсальным тестам, не предусматривающих знание культуры. В статье также приводятся примеры исследований, где утверждается принцип взаимосвязанности языка и культуры в обучении иностранным языкам. Автор подтверждает, что «преподавание культуры позволяет обучающимся расширить знания о культуре изучаемого языка с точки зрения образа жизни, отношений, убеждений и ценностей данного народа [32]. Однако автор не предлагает способы включения культурологического аспекта в содержание обучения иностранным языкам. Методологическая база исследования В данной работе были использованы теоретические методы исследования, как анализ, синтез и обобщение. Анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования, в том числе и зарубежных исследователей, позволили автору сформулировать определение понятия «региональный компонент» с точки зрения преподавания русского языка как иностранного. Результаты исследования Исходя из проведённого анализа педагогической и методической литературы, можно обобщить, что региональный компонент рассматривается исследователями в основном как средство познания региональных особенностей, формирования национально-культурных ценностей, инструмент этнокультурной идентификации обучающихся. С точки зрения преподавания русского языка как иностранного последнее не совсем подходит для определения понятия «региональный компонент». Перед иностранными студентами, как очевидно, не стоит задача формирования национального самосознания. Таким образом, региональный компонент с позиции преподавания русского языка как иностранного и иностранных языков в принципе определяется нами как совокупность знаний, отражающих культурные, этнические, исторические, природные, экономические особенности конкретного региона. На наш взгляд, включение регионального компонента в содержание обучения русского языка как иностранного должно решать следующие задачи: - формирование коммуникативной компетенции иностранных обучающихся; - знакомство инофонов с реалиями региона пребывания, что способствует активизации социокультурной и лингвокультурной адаптации; - повышение учебной мотивации к изучению русского языка; - развитие межкультурной компетенции для успешной межкультурной коммуникации. Заключение Несмотря на исключение понятия «региональный компонент» из образовательных стандартов, интерес к нему всё ещё наблюдается в отечественной научной литературе. Необходимость учёта регионального компонента при обучении иностранных студентов русскому языку как иностранному, получающих образование в российских регионах, не нуждается в подтверждении. Знание реалий региона пребывания способствует эффективной адаптации и формированию коммуникативной компетенции. Результаты исследования – уточнение понятия «региональный компонент» с точки зрения методики преподавания иностранных языков, в частности, РКИ – могут быть отображены в специализированных словарях по теории и методике обучения иностранным языкам. Предложенное определение может быть полезно для составления содержания обучения РКИ с учётом регионального компонента.