Full text
Введение Профессиональное образование на современном этапе реализуется с учетом тех изменений, которые происходят в обществе. Главная особенность которых заключается в правильно поставленных целях и задачах профессиональной подготовки специалистов. Исследователи рассматривают аспекты профессионального образования в контексте профессиональной субъектности (Алексеенко И.Н. [1]), готовности выбора профессии (Белоусова А.К. [2]), профессиональное самоопределение выпускников (Магакян Е.Е. [3]), нарвственность будущего педагога (Гущина А.В. [4]), взаимодействие с субъектами образовательного процесса в системе обучения взрослых (Казакова М.А. [5]), организации профильного обучения в социальной деятельности специалистов (Зеленко Н.В. и др. [6]),ценности специалистов, работающих с семьями с детьми. Социальная сфера, система образования решает сложные социальные проблемы, направленные на поддержку семейного воспитания, педагогическую и психологическую помощь семье с детьми, в том числе замещающей. Например, психолого-педагогическая работа с семьей с детьми раскрывается в исследования, решающих задачи разработки современных технологий (Н.Б. Агабаян, С.В. Агулина, А.С. Батнасунов и др. [7]), моделирования межведомственной работы с семьей и детьми (региональный опыт), форм работы с различными категориями семей с детьми (Маментьева О.С. [8]), активизации специалистов социального профиля и развития их компетентности (О.И. Бородкина, В.А. Самойлова, Ю.Ю. Ивашкина и др. [9]). Данная работа осуществляется с учетом межведомственного и междисциплинарного, кросс-культурного и аксиологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов. Задача профессиональных образовательных организаций заключается в разработке качественного контента основных образовательных программ разных уровней образования будущих специалистов, который опирается на лучшие психолого-педагогические практики и опыт специалистов социальных и образовательных учреждений, а также на нормативные документы, включая международное, федеральное, региональное законодательство, а также профессиональные стандарты, стандарты услуг. Рассмотрим более подробно следующие вопросы: - сущность и содержание профессиональной компетентности специалистов, работающих с семьями с детьми; - содержание профессионального образования и профессиональной деятельности специалистов, работающих с семьями с детьми; - профессиональное проблемное поле семейного воспитания, семейного и детского благополучия. Обзор отечественной и зарубежной литературы Приведем научно-теоретический и научно-практический обзор основных теорий и подходов к анализу феномена профессиональной компетентности специалистов, а также к содержанию деятельности и профессиональных проблем, в том числе задач работы с семьей с детьми. В России сложилось несколько научных школ, исследующих проблемы развития профессиональной компетентности специалистов. Одной из ведущих стала московская научная школа Московского педагогического государственного университета под руководством академика Виталия Александровича Сластенина. Например, важным на наш взгляд, является личностно-деятельностный и аксиологический подход в системе профессионального образования. Без сформированной базы профессиональных ценностей, без развития личностного и профессионально «Я» будущих специалистов педагогического и психолого-педагогического профилей невозможно выстроить индивидуальную профессиональную траекторию развития, сохранить ресурсы профессионального здоровья, исполнять миссию помогающей профессии. Основополагающим является решение триединой педагогической цели (дидактической, воспитательной, развивающей) в организации и осуществлении целостного педагогического процесса [10,11,12,13]. Важным моментом является технология взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса: воспитанником (обучающимся), детским воспитательным (учебным) коллективом и родителями (законными представителями). Важным является точка зрения отечественный ученых Д.А. Данилова, А.Г. Корнилова, Ю.В. Корнилова [14] на формирование профессиональной компетентности педагогов на основе социально-педагогического, гуманистического и компетентностного подходов. В основу положено понятие «компетентности» как овладение компетенциями. Данное требование также заложено как обязательное в профессиональных стандартах образования и социального обслуживания населения: «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Зарегистрировано в Минюсте России от 18 октября 2013 г. № 544н) [15]; «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» (Зарегистрировано в Минюсте России 18.08.2015 № 38575) [16]; «Специалист в области воспитания» (Зарегистрировано в Минюсте России 26 января 2017 года, № 45406) [17]; Специалист по работе с семьей (Зарегистрировано в Минюсте России 18 ноября 2013 г. № 683н) [18] и другие. В основе обобщенных трудовых функций, трудовых функций и трудовых действий лежат технологии, методы, формы работы с особым контингентом воспитанников и обучающихся, несовершеннолетних получателей социальных услуг, испытывающих трудности в социальной дезадаптации. Так в монографии по авторством Д.А. Данилова, А.Г. Корнилова, Ю.В. Корнилова рассматривается знаниевый компонент с учетом практико-ориентированного обучения [19]. Важный акцент ставится на процессе социализации личности в образовательной организации и в естественных условиях. Авторы определяют необходимость межведомственного взаимодействия с учреждениями социальной сферы для формирования общественно значимых знаний и ценностей у обучающихся. В соответствии с этим решаются профессиональные задачи, связанные с саморазвитием и самообразование педагога. Исходя из представленного анализа исследования учеными определяется необходимость учета особенностей семейного воспитательного пространства и социокультурных норм региона (на примере Республики Саха (Якутии)). Обоснованы социально-психологические условия развития личности: субъектные, социально-педагогические, организационно-педагогические. Гуманистическая направленность социально-педагогического процесса в образовательном учреждении является ключевой, по мнению ученых. Остановимся на анализе результатов исследования ученых из Новосибирска Б.П. Яковлева, Л.А. Коваленко, Р.Р. Латыпова. В монографии (Яковлев, Б.П. Профессиональная компетентность и её оценка в системе образования: Монография / Б.П. Яковлев, Л.А. Коваленко, Р.Р. Латыпов. – Новосибирск: ООО Издательство «Сибпринт», 2014. – 193 с.) представлены основные результаты на основе управленческого подхода и необходимости формирования профессионально важных качеств педагогического работника [20]. Указана важность организации целостности образовательной системы для выработки навыков профессиональной деятельности с опорой на поведенческий подход. Исследователи поднимают вопрос о необходимости формирования и развития ядерных компетенций у будущих педагогов. Особое значение придается анализу этимологии и развитию понятия «компетентность: от работ американского ученого White (1959) [21] до трудов Лайла М. Спенсер (2000-е) [22]. Представлены характеристики профессиограммы специалиста: эмоциональная, мотивационная, волевая стороны. Авторы обосновали модель психологической системы деятельности и профессионального развития специалиста [23]. В основу системы поставлены: профессионально обусловленная структура личности, концепция профессионального становления, концепция акмеологических инвариант профессионализма. Представленная научная основа определяет качество формирования и развития профессиональных знаний, умений и навыков, ключевые компетенции. Можно не согласиться с тем, что в данном случае понятие «компетенция» рассматривается как более широкое по смыслу по сравнению с «компетентностью». Весь процесс профессионального развития строится в рамках содержания образовательного и профессионального стандартов. Обратим внимание на широкий фактологический массив анализа зарубежных первоисточников, обосновывающих компететентностную модель специалистов посредством природных, приобретенных, адаптивных, исполнительских компетенций. В продолжение обобщения научных исследований развития профессионализма педагога, уточним, что понятие «компетенция» Лайло М. Спенсером рассматривается на основе методологии МакКлелланда / МакБера по оценке рабочих компетенций [24]. Большое значение, на наш взгляд, в рамках данной методологии, имеют компетенции личной эффективности и менеджеристские (управления), поскольку организация педагогического процесса включает управленческие и организационно-педагогические условия. Однако отметим, что в исследованиях отечественных ученых рассматривается и акмеологический подход специалистов. Так, например, О.И. Лаптева провела научный анализ рефлексивно-профессиональной компетентности в условиях непрерывного образования [25]. Заметим, что профессиональное образование тесным образом связано с дополнительным образованием через профессиональную переподготовку и повышение квалификации. Развитие компетентности специалистов строится на принципах интеграции, гуманизации, дифференциации, демократизации. Дана развернутая экспертиза качества педагогических кадров через дескрипторы: профессиональная квалификация, педагогическое мастерство, продуктивность профессиональной деятельности. Данная модель была предложена В.И. Слободчиковым и названа антрополого-психологической, что обусловлено связью базового и дополнительного образования педагога [26]. Утверждение профессиональных стандартов, включающих четкие маркеры содержания функций и трудовых действий позволяет осуществлять определить предметное поле по работе с семьей с детьми. Р.И. Качаев определяет качественные показатели эффективности работы с семьей, нуждающейся в социальном и психолого-педагогическом сопровождении [27]. Обоснованы научные методы и формы в профессиональной подготовке специалистов, работающих с семьями – деловые игры, обсуждение практических ситуаций (кейс-метод), коуч-сессии, психологическое просвещение. Динамический мониторинг является инструментом оценки сформированности соответствующих профессиональных компетенций специалистов по работе с семьей. Однако научных исследований развития профессиональных компетенций специалистов, работающих с семьями с детьми на порядок меньше, нежели исследований общего подхода к системе профессионального становления специалистов. В зарубежных научных работах часто можно встретить понятия: оценка компетенций (Assessment of Professional Competence), методы и программы оценки компетенций специалистов (Assessment methods, Assessment programs). В частности, Dineke E. H. Tigelaar and Van der Vleuten изучают качество профессиональных компетенций специалистов системы образования посредством мониторинга, качественной и количественной оценки [28]. Компетентность, по мнению Cees P. M. van der Vleuten, рассматривается как комплексное, интегрированное понятие, соотносящееся с педагогическими ситуациями, временем, включая соответствие навыков и знаний. Данное исследование опирается на модель «Пирамида Миллера» через: представления, знания, умения, навыки (действия). Оценка качества сформированности профессиональной компетентности педагога связана с уровневым подходом: профессиональную идентичность, готовность к обучению, ответственность. В качестве результативности развития профессиональных компетенций педагога определяется работа над своим профессиональным портфолио. На наш взгляд интересно исследование европейский коллег из Университета Вильнюса, Литва, Bardauskiene and J. Pivoriene Mykolas, где введена должность социального работника с семьей группы социального риска [29]. Однако психосоциальная поддержка семей с детьми в течение последних десяти лет не дала высоких результатов. Это было связано, в том числе, с профессиональной подготовкой специалистов. В Докладе о государственных правах ребенка Служба защиты и усыновления при Министерстве социального обеспечения и труда говорится, что в 2014 году дети из семей риска составляли 3,7 % от всех детей (2012 г. – 3,80 %, 2011 г. – 3,83 %) [30]. Также был сделан вывод, что низкое качество социальных услуг семьям с детьми, в том числе замещающим, было связано с недостаточными компетенциями специалистов в сфере социального права, психосоциальной помощи, активизации ресурсов семьи и личности, экономической эффективности организации работы. Визуализируя интерпретацию модели компетенций М. Ломбардо и Р. Эйхингера (Lombardo, Eichinger, 2004), обратим внимание на следующие группы [31]: личностные, социальные, технические, организационные, административные компетенции. Данная пентада важна для понимания векторов профессионального развития специалистов, работающих с семьями с детьми. К ним будут отнесены группы личностных (познавательных, творческих, методологических, эвристических) и социальных компетенций, включающих социальное взаимодействие, межличностное общение, социальную самоидентификацию). Данные кластеры компетенций также имеют уровневую характеристику. Тем не менее, в зарубежных исследованиях научные выводы активно апробируются и внедряются в практику. Так, например, в английской школе социальной работы, которые представляют Роберт Адамс, Лена Доминелли, Мальколь Пейн (Robert Adams, Lena Dominelli and Malcolm Payne, 2009) в основе лежит критическая практика. Иначе говоря, важную роль играют компетенции критического мышления при решении профессиональных задач в триединстве практики, ценностей и профессиональных знаний, умений, навыков [32]. Рассматриваемые дилеммы опираются на систему ценностей и отношений – аксиологический подход. Особенностью данного подхода является учет современных социальных проблем в работе с конкретными людьми и семьями на принципах равенства и диалога (взаимодействия). Методологическая база исследования Методологическую базу исследования составили межведомственный и междисциплинарный, кросс-культурный и аксиологический, личностно-деятельностный и компетентностный подходы. Межведомственный подход лежит в основе любой помогающей профессии. Обоснование данного подхода напрямую зависит от нормативно-правовой базы, определяющей регламент работы специалистов, работающих с семьями с детьми. Это такие федеральные законы как Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [33], Федеральный закон от 28 декабря 2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации» [34], Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ [35]. Статья 22 442-ФЗ определяет Содействие в предоставлении медицинской, психологической, педагогической, юридической, социальной помощи, не относящейся к социальным услугам (социальное сопровождение). Речь идет о межведомственном взаимодействии (образования, культуры, здравоохранения, социальной защиты населения и др.). Педагоги, воспитатели, педагоги дополнительного образования, педагоги-психологи и социальные педагоги, дефектологи, тьюторы решают профессиональные задачи не только с обучением детей, но и с их воспитанием и социализацией. Выстраивается работа на формирование позитивной модели семейного и детского благополучия, профилактику школьной неуспеваемости социальной дезадаптации несовершеннолетних в целом. Специалисты, работающие в социальных организациях (психологи в социальной сфере, специалисты по работе с семьей, специалисты по реабилитационной работе, социальные педагоги, воспитатели) разрабатывают программы педагогической и психологической помощи семьям и детям, находящимся в трудной жизненной ситуации, в социально опасном положении, нуждающимся в помощи государства. Осуществление социального сопровождения семей с детьми определяется качеством взаимодействия между ведомствами и секторами экономики (бизнес-организациями, социально ориентированными некоммерческими организациями в том числе). Междисциплинарный подход также является основополагающим. Принципы коллегиального решения профессиональных задач, комплексной помощи, педагогической и психологической поддержки обучающихся при освоении основной образовательной программы, единства решения воспитательных задач семьи и школы и другие. Процесс образования несовершеннолетних на разных возрастных этапах опирается на учет индивидуальных особенностей, специфики социокультурной среды семьи и образовательной организации. Кросс-культурный подход направлен, прежде всего, на формирование и развитие таких компетенций специалистов, работающих с семьями с детьми, которые связаны с аккультурацией (социокультурной адаптацией) и ассимиляцией обучающихся (воспитанников), а также психолого-педагогическую помощь детям-мигрантам, которые нуждаются в особых педагогических технологиях работы. Это социально уязвимые категории обучающихся [36]. Также необходимо учитывать у специфику детской и подростковой субкультуры несовершеннолетних, чтобы правильно организовывать воспитательную среду и пространство образовательного учреждения. Аксиологический подход направлен на формирование таких профессиональных ценностей специалистов, работающих с семьями с детьми, которые способствуют достижению эффективных результатов работы по выявлению и ранней профилактике семейного и детского неблагополучия, психолого-педагогическому просвещению родителей (законных представителей), развитию компетенций родителей (феномен «зрелого родительства»), аксиологический потенциал [37]. К таким профессиональным ценностям будут отнесены: человеческое достоинство и толерантность, социальная справедливость и гуманизм, компетентность, социальная активность, мобильность и гибкость. Личностно-деятельностный подход также определяет ведущую роль в развитии профессиональной компетентности специалистов, работающих с семьями с детьми. Важное значение играет качество педагогического общения в системе субъект-субъектных и субъект-объектных отношений. Специалистам, работающим с семьями с детьми важно опираться на целевой компонент, иерархию целей образовательной деятельности, содержательный компонент (связан с выбором форм, методов, методик, технологий, программ, содержания) и результирующий компонент (психолого-педагогическая и социальная диагностика эффективности и результатов работы со всеми субъектами образовательного процесса). Изучены научные подходы к семейному воспитанию и моделированию семейного и детского неблагополучия: С.В. Корецкая, У.В. Болотова [38] (кросскультурное исследование традиций семейного воспитания 2018); М.Г. Кучмаев [39] (проблемы наследования культурных ценностей семьи, 2000); И.К. Мацкевич [40] (изучение индивидуально-психологических особенностей членов ремиссионной семьи,1999); Г.А. Ферапонтов [41] (социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования, 2003); Э.В. Зауторова, Ф.И. Кевля [42] (Оценка воспитания практики родителей несовершеннолетними осужденными из полных благополучных семей, 2020) и другие. Компетентностный подход определяет содержание профессионального образования будущих специалистов социальной сферы, дополнительного образования. Данный подход опирается на понимание модели целей Блума, структуры компетенции через дескрипторы способности и готовности, уровней сформированности компетенций специалистов, работающих с семьями с детьми. Результаты исследования Развитие профессиональной компетентности специалистов, работающих с семьями с детьми, качество результатов, определяется сформулированными целями и задачами и содержанием профессионального образования в целом. Накоплен большой фактологический материал в процессе реализации основной образовательной программы уровня бакалавриат направления подготовки – 44.03.02 психолого-педагогическое образование, профиль «Семейное воспитание» (научный руководитель – профессор Е.Н. Приступа, годы приема абитуриентов 2020,2021гг). Миссия образовательной программы заключается в подготовке компетентных, конкурентоспособных педагогов-психологов, специалистов по работе с семьей, специалистов органа опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних. Содержание учебного плана включает специальные дисциплины, направленные на формирование конкретных профессиональных компетенций: Психолого-педагогическое просвещение родителей, Технология работы со случаем, Профилактика социальной дезадаптации и десоциализации детей, Профессиональная деятельность специалистов органов опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних, Социальная работа с семьей с детьми, Психология сиротства, Социокультурные технологии в работе с семьей, Работа с различными формами семейного неблагополучия, Современное детство, Работа с кризисной семьей, Поиск и вовлечение кровных родственников, Картирование социальных контактов, Психология привязанности. Развитие профессиональной компетентности специалистов, работающих с семьями с детьми направлено на достижение соответствующих задач профессиональной деятельности, и формирование соответствующих профессиональных компетенций (см. табл.). Таблица Характеристика развития профессиональной компетентности специалистов, работающих с семьями Задачи профессиональной деятельности Объекты профессиональной деятельности Профессиональные компетенции Организация деятельности детских общественных объединений в образовательной организации Социальное взаимодействие в образовательной среде Демонстрирует алгоритм подбора методов и способов проведения обследования различных типов семей, в планировании и проведение обследования условий жизни и воспитания детей в разных типах семей (неблагополучных, замещающих). Анализирует полученные данные с целью определения характеристик социально-бытовых и психолого- педагогических условий жизни и воспитания детей в разных типах семей, в том числе в семьях опекунов, попечителей, приемных родителей, патронатных воспитателей Устанавливает контакт с родителями, лицами, их замещающими, может принимать участие в диагностике и выявлении причин неблагополучия, определения признаков пренебрежения нуждами ребенка со стороны родителей Оценивает риски, ресурсы и потенциал различных типов семей с детьми, а также членов семей в обществе Демонстрирует алгоритм изучения ребенка в социуме и определения направлений работы по улучшению взаимоотношений с детьми в разных типах семей и институтах социализации в комплексном исследовании с привлечением экспертов Организационно-педагогическое обеспечение воспитательного процесса Образовательный процесс в образовательных организациях. Психолого- педагогическое сопровождение процесса социализации и развития участников образовательных отношений Профилактика семейного неблагополучия в разных типах семей и укрепления их психического здоровья Организация социально и личностно значимой деятельности группы обучающихся Обеспечение воспитательного процесса в группе обучающихся Развитие профессиональной компетентности специалистов, работающих с семьями с детьми, представляет собой процесс количественных и качественных изменений в структуре личности специалистов, в содержании деятельности, связанной с формированием конкретных групп общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, направленных на поддержку семейного воспитания, профилактику семейного и детского неблагополучия, сохранение кровной семьи для ребенка, развитие семейных форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Особое значение играют компетенции таких обобщенных групп, как: психолого-педагогические, коммуникативные, эмоционального интеллекта, профессиональной устойчивости, тайм-менеджмента, стресс-менеджмента и др. Основу процесса развития профессиональной компетентности специалистов, работающих с семьями с детьми, составляет практическая подготовка, практико-ориентированные занятия как в академических формах работы, так и на практике (практической подготовке). Практические технологии работы с разными типами семей с детьми (кризисными, находящимися в трудной жизненной ситуации, социально опасном поведении) студенты Московского педагогического государственного университета, слушатели дополнительных профессиональных программ имеют возможность формировать и развивать профессиональные компетенции в учреждениях образования и социальной защиты населения (г Москва): Кризисный центр помощи женщинам и детям, пострадавшим от жестокого обращения, Центрах содействия семейному воспитанию (центрах Моя новая семья), Центрах социальной помощи семье и детям (центрах Мой семейный центр), Центрах реабилитации и образования, образовательных учреждений столицы и Московской области (примечание: со всеми учреждениями для практической подготовки студентов заключены соответствующие договора и соглашения). Результативностью данной профессиональной подготовки являются индикаторы: сохранность контингента обучающихся, высокая мотивация и готовность к осуществлению профессиональной деятельности (80%), активность в научно-исследовательской работе студентов (90%), трудоустройство по профилю (начало работы по профилю с первого курса бакалавриата). Говоря о программах дополнительного профессионального образования работающих специалистов системы образования и социальной защиты населения, определим векторы подготовки: школьная и семейная медиация, профессиональной мастерство специалистов по работе с семьей и специалистов органа опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних. Развитие профессиональной компетентности специалистов, работающих с семьями, осуществляется на основе принципов: учета профессиональных интересов обучающихся, включенности в практическую подготовку, развития профессионального мышления и ценностей, связи научной, теоретической и практической подготовки, развития личностного и профессионального «Я» будущих специалистов и уже имеющих практику работы с семьями с детьми. Заключение Развитие профессиональной компетентности специалистов, работающих с семьями с детьми: 1) определяет широкий спектр групп компетенций: от общекультурных и общепрофессиональных до профессиональных (психолого-педагогические, коммуникативные, эмоционального интеллекта, профессиональной устойчивости, тайм-менеджмента, стресс-менеджмента и др.); 2) зависит от правильно обоснованного содержания образования, учитывающие образовательные и профессиональные стандарты, учебные планы основных образовательных и дополнительных профессиональных программ; 3) учитывает специфику организаций образования и социальной защиты населения, их цели и задачи, штатное расписание, особенности контингента обучающихся(воспитанников); 4) опирается на научные подходы межведомственный и междисциплинарный, кросс-культурный и аксиологический, личностно-деятельностный и компетентностный; принципы (учет профессиональных интересов обучающихся, включенности в практическую подготовку, развитие профессионального мышления и ценностей, связи научной, теоретической и практической подготовки; развитие личностного и профессионального «Я» будущих специалистов и уже имеющих практику работы с семьями с детьми); 5) опирается на действующие нормативно-правовые акты международного, федерального, регионального уровней.