Full text
Введение Вице-премьером России Т. А. Голиковой в июльском докладе 2021 года было отмечено, что 840 тысяч школьников из 17 миллионов – школьники с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) [1]. 56% школьников с инвалидностью и ОВЗ получают образование в инклюзивной образовательной среде, а не специальных коррекционных образовательных учреждениях. Несмотря на то, что инклюзия в Российской Федерации реализуется не первое десятилетие, возникает ряд проблем при включении детей с ОВЗ и инвалидностью в общеобразовательные школы. Одна из проблем – межличностное общение между младшими школьниками с ОВЗ и их ровесниками с нормальным психическим развитием. Также в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (далее ФГОС НОО) предъявляются требования к созданию условий для развития качеств личности, которые будут отвечать требованиям современного общества [2]. Исходя из отмеченного выше, можно установить, что возникает потребность в определении и развитии нравственных качеств личности, которые будут способствовать включению любого в инклюзивное образование, развитию его как полноценной личности и межличностному общению младших школьников, вне зависимости от их потенциальных возможностей. В инклюзивном образовании младшие школьники, получая новый опыт взаимодействия, развивают эмпатию, в том числе эмпатийные качества личности. Это помогает устранять «барьеры» между младшими школьниками с ОВЗ и их ровесниками с нормальным психическим развитием. Необходимо понимать, что, развивая успешное включение детей в инклюзивную образовательную среду, мы развиваем инклюзивное общество, то общество, которое предназначено для каждого, вне зависимости от особенностей развития. Эмпатийные качества – необходимые способности личности для позитивного, комфортного и безопасного процесса взаимодействия младших школьников с ровесниками, учителями, родителями [3]. Обзор отечественной и зарубежной литературы Переход дошкольника на новую ступень образования: начальную школу, – важный виток в развитии ребенка. Младший школьник получает новый опыт, который способствует усвоению не только академических знаний, но и появлению новых видов деятельности и моделей поведения. При этом младший школьный возраст является сензитивным для развития нравственных качеств личности. Качества личности – обобщенные свойства личности: четыре основные подструктуры динамической функциональной структуры личности (направленность, опыт, особенности психических процессов, биопсихические свойства) и две на них наложенные (характер и способности) [4]. В современном педагогическом словаре нравственность обозначена, как «(мораль) совокупность норм и правил, регулирующих отношения людей в обществе на основе общественного мнения» [5]. Нравственными качествами будут являться свойства личности, определяющие процесс успешного освоения норм и правил для позитивного взаимодействия людей в обществе. Одними из нравственных качеств являются эмпатийные. Эмпатийные качества нельзя рассматривать в отрыве от понимая эмпатии. Несмотря на то, что эмпатия давно изучается разными дисциплинами, однако, в научной литературе представлено недостаточное количество исследований по эмпирическому изучению эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования. В данном исследовании эмпатия рассматривается как структурное образование, состоящее из компонентов, относящихся к нравственной сфере личности. Значимым выступает понимание о взаимосвязи эмоциональных и когнитивных психических явлений, что является механизмом в регуляции поведения, в предвосхищении человеком меняющейся межличностной ситуации и способности к содействию. Уровни и структура эмпатии были уточнены Н. В. Буравцовой:  первый уровень – когнитивный, где эмпатия проявляется в виде понимания психического состояния другого;  второй уровень представляет собой эмоциональную эмпатию, в виде понимания состояния другого и эмоционального реагирования на это состояния;  третий уровень включает когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. На данном уровне проявляются реальные действия и поведенческие акты по оказанию помощи и поддержке субъекта взаимодействия. В структуре эмпатии автором выделяются когнитивный, эмотивный и предикативный компоненты [6]. Эмпатийные качества относятся к нравственной сфере личности. Модель процесса формирования и развития нравственных качеств личности у младших школьников была теоретически разработана и описана З. М. Казиевой [7]. Эту модель можно использовать на практике при разработке программы по развитию эмпатийных качеств личности. М. А. Колокольцевой были изучены и отобраны педагогические средства, методы и приёмы нравственного воспитания младших школьников, которые могут быть эффективными при реализации инклюзивного образования [8]. В. В. Мягкова выделила психолого-педагогические условия развития культуры отношений младших школьников в инклюзивно-образовательном пространстве с целью предупреждения изоляции, в которой может оказаться школьник с ОВЗ из-за «непохожести» на других [9]. Нельзя не согласиться с позицией, что определение списка всех нравственных качеств затруднительно. Так А. Н. Бражникова в своём исследовании указывает на трудности выделения конкретных нравственных качеств, при этом эмпатию исследователь относит к нравственным качествам, что соответствует логике нашего исследования [10]. Эмпатию как качество личности авторы в основном рассматривают на примере изучения профессиональной деятельности педагогов [11], психологов [12], врачей [13] и студентов, обучающихся на этих направлениях подготовки. Е. С. Зайцева, Д. Ю. Нахай, Е. В. Шлай провели сравнительное изучение развития эмпатии у младших школьников, обучающихся в условиях инклюзивного образования и в коррекционных классах. Результаты показали, что у младших школьников, обучающихся в условиях инклюзивного образования преобладает гуманистический характер эмпатии над эгоистическим, даже в условиях ущемления личных интересов [14]. Это исследование демонстрирует, что инклюзивное образование может являться фактором развития нравственных качеств младших школьников. З. М. Усова, Н. Ю. Флотская изучали эмпатию как социальную компетенцию у младших школьников в условиях инклюзивного образования[15] и пришли к выводу, что необходимо развивать эмпатию у младших школьников с учётом их особых образовательных потребностей. Американские эксперты, занимающиеся проблемами обучения детей с ОВЗ, ещё в конце XX века отмечали, что социальные компетенции являются ключевым аспектом эмпатии и возникают наряду с чтением, письмом и другими познавательными процессами в качестве основы для успешного обучения [16]. K. Barłóg выявила уровень развития эмпатийной чувствительности у младших школьников с ОВЗ в инклюзивном образовании и его влияние на их успеваемость в образовательном процессе. Исследование показало, что дети с ОВЗ демонстрируют уровень развития эмпатийной чувствительности выше, чем их ровесники с нормальным психическим развитием. Была выявлена специфика в распознавании эмоций, при которой младшие школьники с ОВЗ лучше распознавали печаль и гнев, а младшие школьники с нормальным психическим развитием лучше распознавали радость и страх. Были выявлены гендерные различия: девочки с ОВЗ лучше распознавали эмоции в сравнении с мальчиками [17]. О. А. Кожемякина, проводя исследование по развитию эмпатии в условиях инклюзивного образования, доказала, что эмпатия влияет на межличностные взаимоотношения [18]. Наличие эмпатийной чувствительности необходимо для просоциального (помогающего) поведения, что нашло своё обоснование в исследовании Т. И. Брессо, которая рассматривает эмпатию как поведенческую характеристику, необходимую для просоциального поведения [19]. Исходя из средового подхода Ю. С. Мануйлова образовательная среда является фактором развития личности. Так, для нас, значимым является вопрос использования потенциала инклюзивного образования [20]. Испанские исследователи из Барселонского университета рассматривали школу как учебное сообщество (Learning Communities), объединяющее всех его участников за счёт осуществления диалога между ними. Учёные изучали успешные образовательные мероприятия (successful educational actions), которые направлены на развитие эмпатии, дружелюбия и помогающих отношений, на снижение агрессивного поведения между участниками этого сообщества. Авторы выделили такие успешные образовательные мероприятия по развитию эмпатии и позитивных отношений: интерактивные группы (interactive groups), диалогические собрания (dialogic gatherings), диалогическая модель предотвращения и разрешения конфликтов (dialogic model of prevention and resolution of conflicts). Исследование доказало, что эмпатия является основой для построения инклюзивной и позитивной среды в школе. Важный вывод, который сделали исследователи: эмпатия не развивается, если школьники просто читают о ней или слушают лекции; для её развития должны быть реализованы специальные мероприятия, которые помогут получить новый опыт и способствовать устойчивому развитию эмпатии [21]. Разные исследователи выделяют как позитивное, так и негативное влияние инклюзивного образования на развитие школьников с ОВЗ, что обязательно необходимо учитывать при разработке программы по развитию эмпатийных качеств личности у младших школьников в условиях инклюзивного образования. Положительное влияние инклюзии подтверждается тогда, когда школьников с ОВЗ поддерживают ровесники, в результате этого развивается дружеское взаимодействие и каждый приобретает новый социальный опыт [22]. Было выявлено, что включение младших школьников с ОВЗ в инклюзивные условия помогает устранению стигматизации и чувства социальной изоляции у этих школьников [23]. C. Cavallaro, J. Downing, S. Spencer [24] и T. Archer, G. Bird, S. J. Buckley, B. Sacks [25] обнаружили, что включение детей с ОВЗ, которые имели одинаковый уровень академических способностей, принесло пользу обеим группам детей не только в академическом плане, но и в эмоциональном. Негативное влияние инклюзии на обучение школьников с ОВЗ связывают с неэффективностью такого обучения из-за сокращения мероприятий по содействию социальному взаимодействию с ровесниками, связанного с нехваткой необходимых сотрудников [26]. Включение обучающихся с ОВЗ в инклюзивное образование может привести к низкой успеваемости, к конфликтам с ровесниками и одиночеству [27]. Исследования иллюстрируют и негативное, и позитивное влияние инклюзии на обучение школьников с ОВЗ в общеобразовательных школах. Ряд авторов отмечает, что огромную роль на образовательные и социальные успехи школьников с ОВЗ в общеобразовательных школах оказывает поведение учителя [28]. Поэтому при разработке программы по развитию эмпатийных качеств необходимо уделять внимание блоку по позитивному взаимодействию учителя с младшими школьниками с ОВЗ. Для преодоления барьеров, связанных с реализацией инклюзивного образования необходимо изменить стереотипы и установки относительно включения детей с ОВЗ в общеобразовательные школы, а также развивать нравственные качества, способствующие позитивному взаимодействию младших школьников. Этому поможет организованный воспитательный процесс по развитию эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования. В процессе теоретического исследования нами были определены эмпатийные качества, относящиеся к когнитивному, эмоциональному, поведенческому компонентам нравственной сферы личности. К когнитивному компоненту относится способность к распознаванию эмоций другого; к эмоциональному компоненту – способность к сочувствию; к поведенческому – способность к содействию. Материалы и методы Пилотажное экспериментальное исследование по изучению эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования проходило с 2017 года по 2019 год:  2017-2018 гг. – пилотажное экспериментальное исследование по выявлению особенностей развития эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования и без него;  2018-2019 гг. – анализ и обобщение эмпирических данных. Рабочей гипотезой было предположение о том, что больший процент младших школьников, проявивших эмпатийные качества, обучается в условиях инклюзивного образования. Исследование включало в себя следующие этапы: I этап – подготовительный, где осуществлялся подбор методик исследования. Подобранные методики соответствовали возрасту младших школьников. 1. Опросник «Изучение способности определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации» Л. Ф. Фатиховой [29]. Методика направлена на выявление уровня развития способности младших школьников определять эмоции других. 2. Проективная методика «Неоконченные рассказы» Т. П. Гавриловой. Методика помогает определить способность к сочувствию или сопереживанию у младших школьников [30]. 3. Модифицированный опросник «Проявление эмпатии к сверстнику» Е. Н. Васильевой [31]. С помощью модификации опросника было определено наличие способности к содействию среди младших школьников в десяти проблемных ситуациях. II этап эмпирического исследования – основной. Выбор базы исследования, определение экспериментальной выборки, реализация диагностической программы по выявлению особенностей развития эмпатийных качеств у младших школьников в условиях инклюзивного образования. Экспериментальной базой стали образовательные учреждения города Кирова. Общий объем выборки – 102 младших школьника:  обучающиеся восьми-девяти лет – 50 человек: 26 девочек (из них 12 девочек, обучающихся в инклюзивных классах), 24 мальчика (из них 10 мальчиков, обучающихся в инклюзивных классах);  обучающиеся девяти-десяти лет – 52 человека: 30 девочек (из них 14 девочек, обучающихся в инклюзивных классах), 22 мальчика (из них 14 мальчиков, обучающихся в инклюзивных классах). III этап – заключительный. Количественная и качественная (метод контент-анализа) обработка эмпирических данных. Перейдем к анализу полученных результатов эмпирического исследования. Результаты исследования Анализ эмпирических данных мы начали с интерпретации результатов опросника Л. Ф. Фатиховой. В целом младшие школьники понимали неадекватность переживаемого персонажем эмоционального состояния, справлялись с заданием самостоятельно или с помощью взрослого. Но не на все вопросы дети давали развернутый ответ. Вербальный репертуар описания эмоций у части детей был беден. Небольшая часть детей давала нравственную оценку поступкам героев ситуации, предлагая положительное поведение, указывая на правила школьной жизни, которые нельзя нарушать. Интерпретация результатов показала, что детям давалось легче определение основных базовых эмоций – радость, грусть, страх; труднее давалось – удивление, спокойствие, как более сложных эмоций. Вне зависимости от класса, пола и наличия / отсутствия инклюзивной образовательной среды все дети справлялись с определением эмоций на высоком, среднем, и ниже среднего уровнях. Ответы, соответствующие низкому и очень низкому уровням, отсутствовали. Результаты изучения способности определять эмоции у младших школьников представлены на рисунках 1, 2, 3, 4. Рисунок 1 – Процентное распределение результатов изучения уровней развития способности определять эмоции девочками восьми-девяти лет Ранжирование по убыванию процентного распределения результатов изучения способности определять эмоции на высоком уровне среди девочек восьми-девяти лет в классах с инклюзивной направленностью и без неё совпало: грусть, радость, страх, злость, спокойствие, удивление. У девочек восьми-девяти лет, вне зависимости от направленности класса, точность определения эмоции грусти существенно велика по сравнению с определением других эмоций. Больший процент успешно определивших эмоцию грусти девочек относится к обучающимся в классах с инклюзивной направленностью, что может быть связано с тем, что дети с ОВЗ сталкиваются с трудностями при обучении, а их одноклассники с нормальным психическим развитием наблюдают эти трудности. Сложнее далось девочкам восьми-девяти лет определение эмоций удивления, спокойствия, страха и злости. Удивление и спокойствие являются сложными эмоциями для распознавания в таком возрасте, это закономерности развития эмоциональной сферы младших школьников. Рисунок 2 – Процентное распределение результатов изучения уровней развития способности определять эмоции мальчиками восьми-девяти лет Ранжирование по убыванию процентного распределения результатов изучения способности распознавать эмоции на высоком уровне мальчиками в классах с инклюзивной направленностью: страх, грусть, злость, радость, спокойствие, удивление. Ранжирование по убыванию процентного распределения результатов изучения способности распознавать эмоции на высоком уровне мальчиками в классах без инклюзивной направленности: радость, грусть, злость, страх, спокойствие, удивление. В процентном соотношении распознавание эмоции удивления мальчиками в классах с инклюзивной направленностью и без неё совпало: определение данной эмоции находится на уровне ниже среднего. Эмоция спокойствия в классах без инклюзивной направленности распознавалась только на уровне ниже среднего. Тогда, как в классах с инклюзивной направленности эта же эмоция распознавалась еще и на высоком уровне. Все мальчики восьми-девяти лет, обучающиеся в классах с инклюзивной направленностью на высоком и среднем уровне справились с определением грусти, страха. Дети с ОВЗ, которые в школьной жизни испытывают трудности и проблемы, могут лучше распознавать отрицательные эмоции, в том числе, младший школьник с нормальным психическим развитием, наблюдая, за негативным опытом другого тоже распознаёт такие эмоции лучше, чем тот, который обучается в классах без инклюзивной направленности. Мальчики восьми-девяти лет, обучающиеся в классах без инклюзивной направленности на высоком и среднем уровне справились с определением грусти, злости. Рисунок 3 – Процентное распределение результатов изучения уровней развития способности определять эмоции девочками девяти-десяти лет Ранжирование по убыванию процентного распределения результатов изучения способности определять эмоции на высоком уровне девочками девяти-десяти лет в классах с инклюзивной направленностью и без неё совпало: грусть, радость, страх, злость, спокойствие, удивление. Больший процент успешно определивших эмоцию грусти девочек относится к обучающимся в классах с инклюзивной направленностью. У части девочек затруднения возникли с определением эмоций страха, удивления, злости, радости, спокойствия. У части девочек девяти-десяти лет, обучающихся в классах без инклюзивной направленности, затруднения возникли с определением эмоций грусти, страха, удивления, злости, радости, спокойствия. Рисунок 4 – Процентное распределение результатов изучения уровней развития способности определять эмоции мальчиками девяти-десяти лет Ранжирование по убыванию процентного распределения результатов изучения способности определять эмоции на высоком уровне мальчиками девяти-десяти лет в классах с инклюзивной направленностью: страх, радость, грусть, злость, спокойствие, удивление. Ранжирование по убыванию процентного распределения результатов изучения способности определять эмоции на высоком уровне мальчиками девяти-десяти лет в классах без инклюзивной направленности: грусть, страх, злость, радость, спокойствие, удивление. Следует отметить, что в классах без инклюзивной направленности такие эмоции, как удивление и спокойствие распознаются только на среднем и уровне ниже среднего. Все мальчики девяти-десяти лет, обучающиеся в классах с инклюзивной направленностью на высоком и среднем уровне справились с определением грусти, злости. Все мальчики девяти-десяти лет, обучающиеся в классах без инклюзивной направленности на высоком и среднем уровне справились с определением грусти. Уровень распознавания радости у мальчиков, обучающихся в классах с инклюзивной направленностью значительно выше, чем у мальчиков, обучающихся в классах без инклюзивной направленности. Это может быть связано с развитием на высоком уровне способности к сорадости у этих детей. Процентное распределение результатов показывает, что мальчики успешнее выявляют такие эмоции, как страх, злость. Девочки же, наоборот показали больший процент в определении радости, грусти и спокойствия. Это подтверждает тот факт, что эмпатийная чувствительность у девочек выше, чем у мальчиков. Можно предположить, что у девочек есть естественная склонность к проявлению эмпатийной чувствительности. В целом уровни развития способности определять эмоциональные состояния младшими школьниками в условиях инклюзивного образования и без инклюзивного образования соответствуют возрастной норме. Высокий уровень развития способности определять эмоции другого преобладает у младших школьников, обучающихся в условиях инклюзивного образования. Далее были проанализированы результаты проективной методики Т. П. Гавриловой. Эта методика позволила определить направленность эмпатийных качеств (эгоцентрическая и гуманистическая направленности). Если младший школьник испытывал жалость к главному герою, то это определялось как способность к сопереживанию, ему присваивалась эгоцентрическая направленность эмпатийных качеств, при жалости к антагонистам главного героя проявлялась способность к сочувствию к персонажу, что характеризуется гуманистической направленность эмпатийных качеств. Направленность эмпатийных качеств оценивалась по отношению к животным, взрослым, ровесникам. Результаты данного анализа представлены на рисунках 5, 6, 7, 8. Рисунок 5 – Процентное распределение изучения способности к сопереживанию и сочувствию у девочек восьми-девяти лет В процессе эмпатийного развития младших школьников способность к сопереживанию должна трансформироваться в способность к сочувствию, именно тогда мы можем судить об эмпатийном проявлении. Поэтому нас интересует гуманистическое проявление эмпатии. Из полученных результатов видно, что девочки восьми-девяти лет, обучающиеся в классах с инклюзивной направленностью, в первую очередь проявляют способность к сочувствию к животным, на втором месте проявление сочувствия ко взрослым, на третьем месте – к ровесникам. У девочек, обучающихся в классах с инклюзивной направленностью, преобладает эгоцентрическая направленность по отношению ко взрослым и ровесникам, что может быть связано с недостаточной сформированностью гуманистической направленности эмпатии в этом возрасте. Младший школьный возраст характеризуется тем, что детям сложно принять точку зрения партнера по общению. Девочки восьми-девяти лет, обучающиеся в классах без инклюзивной направленности также, в первую очередь, проявили сочувствие к животным, далее по убыванию к ровесникам и взрослым. У этих девочек преобладает гуманистическая направленность над эгоцентрической. Далее проанализируем результаты изучения направленности эмпатии у мальчиков восьми-девяти лет. Рисунок 6 – Результаты изучения способности к сопереживанию и сочувствию у мальчиков восьми-девяти лет Мальчики восьми-девяти лет, обучающиеся в классах с инклюзивной направленностью, в первую очередь проявили сочувствие ко взрослым, на втором месте проявление сочувствия к животным, на третьем месте – к ровесникам. Вероятно, проявление большей эмпатии по отношению к взрослым связано с тем, что они больше взаимодействуют со взрослыми. Мальчики восьми-девяти лет, обучающиеся в классах без инклюзивной направленности, в первую очередь, проявили сочувствие к животным, на втором – сочувствие к ровесникам, на третьем – сочувствие ко взрослым. У мальчиков, обучающихся в классах с инклюзивной направленностью и без, проявление способности к сочувствию ко взрослым имеет противоположную направленность. Если мальчики из классов с инклюзивной направленностью точнее и больше проявили способность к сочувствию ко взрослым, то мальчики из классов без инклюзивной направленности – меньше. Далее проанализируем результаты изучения направленности эмпатии у девочек девяти-десяти лет. Рисунок 7 – Результаты изучения способности к сопереживанию и сочувствию у девочек девяти-десяти лет Девочки девяти-десяти лет, обучающиеся в классах с инклюзивной направленностью, в первую очередь проявили сочувствие к животным, на втором месте – сочувствие ко взрослым, на третьем – к ровесникам. Девочки девяти-десяти лет, обучающиеся в классах без инклюзивной направленности также, в первую очередь, проявили сочувствие к животным, на втором месте – сочувствие к ровесникам, на третьем – сочувствие ко взрослым. Далее проанализируем результаты изучения направленности эмпатии у мальчиков девяти-десяти лет. Рисунок 8 – Результаты изучения способности к сопереживанию и сочувствию у мальчиков девяти-десяти лет Мальчики девяти-десяти лет, обучающиеся в классах с инклюзивной направленностью и без, в первую очередь проявили сочувствие к животным, на втором месте – сочувствие к ровесникам, на третьем месте – ко взрослым. У мальчиков, обучающихся в классах с инклюзивной направленностью, преобладает эгоцентрическая направленность эмпатии по отношению ко взрослым. Таким образом, результаты показали, что у детей в классах с инклюзивной направленностью и в классах без инклюзивной направленности преобладает гуманистическая эмпатия, что свидетельствует об отклике ребенка на чужие чувства. Больший процент младших школьников, проявивших способность к сочувствию, обучается в классах без инклюзивной направленности. Почти все младшие школьники, вне зависимости от направленности класса, проявили большую гуманистическую направленность по отношению к животным. В завершении были проанализированы результаты, полученные при проведении модифицированного опросника Е. Н. Васильевой. Младшие школьники продемонстрировали способность к содействию. Наибольшее процентное распределение выявлено в ответах 1 блока ситуаций (оказание помощи другому), 2 блока (ущемление личных интересов), 4 блока – проявление сорадости. В отдельных классах меньше положительных ответов младшие школьники давали по 5 блоку (оказание помощи ребенку – сверстнику в затруднительной ситуации). Самым затруднительным блоком по проявлению способности к содействию оказался 3 – проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую-либо норму поведения, что может быть связано с тем, что в младшем школьном возрасте дети зависят от мнения старшего и боятся прийти на помощь тому, кто нарушил правила. Результаты изучения проявления содействия к ровеснику по опроснику Е. Н. Васильевой представлены в таблице 1. Таблица 1 – Результаты изучения проявления способности к содействию к ровеснику по опроснику Е. Н. Васильевой Категория выборки Наличие / отсутствие эмпатии 1 блок 2 блок 3 блок 4 блок 5 блок девочки, восьми-девяти лет; класс с инклюзивной направленностью наличие эмпатии 100% 92% 64% 100% 83% девочки, восьми-девяти лет; класс без инклюзивной направленности наличие эмпатии 79% 79% 43% 100% 64% мальчики восьми-девяти лет; класс с инклюзивной направленностью наличие эмпатии 100% 95% 57% 100% 80% мальчики восьми-девяти лет; класс без инклюзивной направленности наличие эмпатии 95% 86% 48% 100% 64% девочки, девяти-десяти лет класс с инклюзивной направленностью наличие эмпатии 100% 82% 67% 100% 93% девочки, девяти-десяти лет класс без инклюзивной направленности наличие эмпатии 100% 91% 67% 100% 94% мальчики девяти-десяти лет класс с инклюзивной направленностью наличие эмпатии 100% 89% 60% 93% 93% мальчики девяти-десяти лет класс без инклюзивной направленности наличие эмпатии 100% 81% 58% 88% 100% Примечание к таблице: 1 блок – оказание помощи другому; 2 блок – ущемление личных интересов; 3 блок – проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую - либо норму поведения или указание; 4 блок – проявление сорадости; 5 блок – оказание помощи ребенку-сверстнику в затруднительной ситуации. Больший процент младших школьников, проявивших способность к содействию, обучается в классах с инклюзивной направленностью. Особенностей по гендерному проявлению способности к содействию не выявлено. Таким образом, анализ экспериментальных данных показал, что у младших школьников по-разному развиты эмпатийные качества, поэтому необходимо проводить целенаправленную воспитательную работу по их развитию. Заключение Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования позволил теоретически обосновать значение развития эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования и определить эмпатийные качества личности: способность к определению эмоций, способность к сочувствию и содействию. Перед проведением исследования мы предполагали, что младшие школьники, обучающиеся в классах с инклюзивной направленностью, продемонстрируют высокие результаты проявления эмпатийных качеств по сравнению с младшими школьниками, обучающихся в классах без неё. Но рабочая гипотеза не подтвердилась. Высокий уровень развития способности определять эмоции другого преобладает у младших школьников, обучающихся в условиях инклюзивного образования; больший процент школьников, проявивших способность к содействию, тоже обучается в классах с инклюзивной направленностью. Но больший процент младших школьников, проявивших способность к сочувствию, обучается в классах без инклюзивной направленности. В условиях инклюзивного образования, с одной стороны, интенсивнее идёт развитие способностей социального взаимодействия, с другой стороны, дети с ОВЗ могут сталкиваться с непониманием, отчуждением от ровесников с нормальным психическим развитием в связи с негативным опытом взаимодействия с ними, что может приводить к трудностям в развитии эмпатийных качеств без специально-организованного процесса. Перспективой исследования явилась разработка программы по развитию эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования. А также разработка рекомендаций по развитию эмпатийных качеств младших школьников в условиях инклюзивного образования для педагогов начальной школы. Программа по развитию эмпатийных качеств учитывает системный подход, где развитие качеств, относящихся к когнитивной, эмоциональной и поведенческой стороне личности – это взаимосвязанные между собой структуры. В ходе развития эмпатийных качеств в первую очередь должно происходить установление связей между способностью понимать эмоции и способностью к сочувствию, что будет приводить не просто к правильному пониманию эмоций другого человека, но и сочувствию ему. Далее необходимо устанавливать связи между сочувствием и содействием, когда младший школьник регулирует собственные действия на основе сочувствия.