Full text
Введение Согласно обновлённым федеральным государственным образовательным стандартам высшего образования (ФГОС ВО 3++) дисциплина «Иностранный язык» в неязыковом вузе входит в число базовых дисциплин и нацелена на формирование универсальной компетенции УК-4, в результате чего студент будет «способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке РФ и иностранном(ых) языке(ах)» [1]. В итоге освоения дисциплины обучающийся должен владеть навыками ведения деловой коммуникации в устной и письменной формах на иностранном языке; лексико-грамматическими навыками иноязычной речи; навыками перевода с иностранного языка на русский и с русского на иностранный язык (в том числе официальных текстов) с целью деловой коммуникации. Овладение вышеуказанными навыками невозможно без владения грамматической стороной речи иностранного языка. Обучение грамматической стороне речи в неязыковом вузе всегда вызывало трудности как для студентов, так и для преподавателей. Результаты регулярного входного тестирования студентов первого курса по грамматике, как правило, демонстрируют низкий уровень сформированности этого вида навыков. Как подчёркивают ведущие методисты (Н.Д. Гальскова, Е.Н. Соловова, Г.В. Рогова), «недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции» [2, С.102]. При этом трудности овладения грамматической стороной речи в дальнейшем распространяются и на освоение иностранного языка в магистратуре и аспирантуре [3]. Среди наиболее распространённых ошибок можно выделить следующие: нарушение порядка слов и, соответственно, неправильное построение вопросов и выбор необходимого вспомогательного глагола, неумение правильно строить и употреблять видовременные формы глагола, пропуск или неверное употребление предлогов и артиклей. Личные наблюдения и анкетирование студентов-первокурсников демонстрируют отсутствие интереса, желания и мотивации к изучению грамматики иностранного языка. Возможно, в ведущих неязыковых вузах страны с высокими проходными баллами ситуация обстоит иначе, но в региональных вузах 70-80% абитуриентов имеет низкую подготовку по иностранному языку. Преподаватели также испытывают трудности, среди которых недостаточность аудиторных часов (2 часа в неделю), переполненность групп (до 17 человек) и разный базовый уровень подготовки студентов, что усложняет процесс обучения. Кроме того, отсутствует преемственность между школьной и университетской программой обучения иностранному языку [4], документально не зафиксированы содержательные различия в подаче грамматического материала, происходит смещение фокуса на профессионально-ориентированное обучение иностранному языку, что является спецификой вузовской практики. Все эти и многие другие вопросы заставляют вновь пересматривать подходы и принципы организации обучения грамматической стороне иноязычной речи в условиях модернизации высшего образования. Цель данного исследования – проанализировать существующие подходы к обучению грамматической стороне иноязычной речи и разработать комплекс упражнений по совершенствованию грамматических навыков и развитию умений в неязыковом вузе. Обзор отечественной и зарубежной литературы За последнее десятилетие вопросам обучения грамматической стороне речи английского языка посвящено большое количество научно-исследовательских работ (С.В. Боголепова, Н.А. Жукова, Е.А. Зацепина, А.А Карасёв, Л.И. Карпова, В.Н. Копытко, И.Н. Кошелева, В.В. Левченко, И.Ф. Мусаелян, С.М. Симакова, Р.Ш Чермокина, Р. Болайто, К. Кек и Ю. Кима, Д. Норрингтон-Дэвис, Х. Нассаджи и С. Фотос), свидетельствующие о том, что проблема является актуальной и нерешённой в полной мере на сегодняшний день. Рассмотрим существующие на сегодняшний день подходы к обучению грамматической стороне иноязычной речи, предлагаемые отечественными и зарубежными методистами и проанализируем целесообразность их использования в неязыковом вузе. Американский исследователь С. Торнбери считает, что обучение грамматике представляет собой описание правил для построения предложений. Для автора в данном случае понятия "грамматика" и "правила" синонимичны [5, p. 13]. Иного взгляда придерживается его соотечественница, методист Д. Ларсен-Фримен, которая указывает на динамический характер грамматики. По мнению автора, это не область знания, а навык или процесс, в котором студенты учатся использовать грамматику осмысленно в различных ситуациях общения. Поэтому Д. Ларсен-Фримен называет этот процесс "grammaring", способностью использовать грамматические структуры осмысленно, точно и правильно, выражая тем самым свои потребности. Как подчёркивает автор, «форма, значение и употребление составляют три измерения языка, и все они являются составляющими "grammaring» [6, p. 3]. Р. Болайто предлагает использовать холистический подход (holistic approach) к обучению грамматике. По мнению исследователя, понимание того, как грамматические конструкции функционируют в контексте, способствует формированию целостного представления о языке. По утверждениям сторонников этого подхода сознательная работа по усвоению иностранного языка не только содействует умственному развитию обучающихся и развитию исследовательских умений, но и развивает языковую интуицию и задействует эмоциональные механизмы [7]. Сторонники лексического подхода рассматривают грамматику, что вполне логично, в тесной связи с лексикой, называя её «лексикализованной грамматикой» (lexicalised grammar). Основоположник этого подхода М. Льюис убеждён, что с грамматическими явлениями необходимо работать в контексте. В таких условиях язык и речь рассматриваются как единое целое, а не как отдельные случаи лексических и грамматических явлений. Такой подход позволяет анализировать языковые явления как индуктивно, так и дедуктивно, а контекст является источником дополнительной языковой практики [8, с. 140—142]. На протяжении долгого времени в России был распространен сознательно-практический метод, предложенный Б.В. Беляевым. В основе этого метода лежит определённая последовательность усвоения грамматической стороны речи, согласно которой вначале знание грамматических средств системы языка, затем формирование речевых навыков владения грамматическими средствами и в итоге владение речевыми умениями [9]. И.Н. Кошелева предлагает метод обучения грамматике английского языка на основе осмысления грамматических явлений, понимания их сути в определенном контексте. Автор считает, что знание и использование правил не всегда отражает полную картину того или иного грамматического явления. В своём исследовании автор демонстрирует примеры несоответствия правил их применению в аутентичных текстах с филологической точки зрения [10]. Нельзя оставить без внимания коммуникативный подход к обучению грамматике, который наиболее часто упоминается в методической литературе. Е.А. Зацепина, Р.Г. Белянский, И.А. Киреева считают, что именно коммуникативный подход должен быть положен в основу обучения грамматической стороне речи. По мнению авторов, «коммуникативный подход предполагает погружение студента в языковой процесс, что обеспечивает более естественную среду для восприятия иностранного языка, чем занятия с доминирующей ролью формальной грамматики» [11, c.27]. Такого же мнения придерживаются и другие исследователи, например, Е.А. Пореченкова, С.Ю. Казанцева убеждены, что и форма, и функция усваиваются параллельно, при этом ведущая роль принадлежит функции, как это имеет место в условно-речевых упражнениях на основе ситуативной соотнесённости [12]. Немецкий методист Е. Чирнер, сторонник коммуникативного метода, считает, что грамматика представляет собой не систему форм и правил, а систему действий, которые человек совершает и использует в процессе иноязычной коммуникации [13]. При этом можно встретить и противоположную точку зрения, например, В.Н. Копытко убеждена, что «не стоит чрезмерно увлекаться коммуникативными методиками, т.к. это пагубно отражается на формировании грамматических навыков» [14, c.210], в результате чего не достигается органичное соединение языковой и коммуникативной компетенции учащихся. С данной позицией сложно согласиться, возможно, автор не в полной мере владеет коммуникативной технологией и не может оценить её результативность. Далее рассмотрим материалы, на основе которых предлагается строить работу по совершенствованию и развитию грамматических навыков и умений. Работа М. Хэнкока подтверждает, обучение грамматике на основе песен положительно влияет как на эффективность использования в речи, так и повышает мотивацию к изучению грамматики [15]. Аналогичное мнение мы находим в работе С.М. Симаковой, которая подчёркивает, что «неразумно отрицать роль рифмовок, стихов и песен при изучении грамматики, так как они помогают легче и быстрее запоминать различные грамматические явления английского языка» [16, с. 154]. Н.А. Жукова также пишет, что «видовременные формы и модальные глаголы эффективно отрабатываются и закрепляются через изучение рифмовок, стихов, пословиц и поговорок. Работа с этим материалом помогает студентам развивать наблюдательность, языковую и контекстуальную догадку, чувство языка» [17, c.528]. С.В. Нестерова считает, что «использование большого числа творческих (креативных) упражнений позволяет усвоить грамматические правила лучше, так как эти упражнения мотивированы и стимулируют обучаемых к самостоятельным действиям» [18, c. 130]. Творческие упражнения включают в себя ролевые игры, театрализацию, творческую обработку литературных текстов, организацию дискуссий, дебатов, что в дальнейшем подтолкнет студентов к высказыванию собственных идей и мнений, к самостоятельным действиям. Исследование Н. К. Назаровой посвящено методике обучения грамматической стороне иноязычной речи, которую целесообразно строить с опорой на аутентичные письменные тексты. Они способствуют интенсификации процесса обучения и повышению уровня подготовки студентов неязыкового вуза по иностранному языку [19]. Вероятно, такая методика эффективна, если уровень языковой подготовки студентов достаточен для работы с аутентичными источниками. Материалы упомянутых выше исследований свидетельствуют о том, что при обучении грамматической стороне иноязычной речи студентов неязыковых вузов необходим особый отбор учебного материала, а также использование специфических методов и приёмов обучения. Методологическая база исследования Теоретико-методологической базой данного исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, Е.Н. Соловова, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов), теории обучения иностранному языку в неязыковом вузе (И.М. Берман, И.И. Опешанская, О.Г. Полякова), теории обучения грамматике иноязычной речи (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, П.Б. Гурвич, В.Л. Скалкин), теории упражнений (В.Д. Аракин, Н.И. Гез, И.А. Грузинская, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Р.В.), работы, посвященные формированию и поддержанию мотивации студентов к изучению грамматики ( Г. Пучта, С. Торнбери, М. Хэнкок). Для решения практических задач использовались следующие научно-исследовательские методы 1. Теоретические: изучение и анализ методической литературы по проблеме исследования, сопоставительный анализ грамматических явлений английского и русского языков, анализ обновлённых федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, анализ учебных изданий по английскому языку для студентов неязыковых направлений подготовки. 2. Эмпирические: проведение занятий с целью совершенствования грамматических навыков, фиксация и анализ грамматических ошибок, наблюдение, анкетирование и опрос студентов, анализ полученных результатов. 3. Экспериментальные: проведение опытно-экспериментального обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса упражнений. Прежде всего необходимо выявить особенности обучения грамматической стороне иноязычной речи в неязыковом вузе. Как подчёркивает И.М. Берман, «в 1-2 семестрах в вузе происходит систематизация, закрепление и расширение грамматических знаний, умений и навыков, полученных в школе» [20, с.70]. Основное внимание направлено на повышение автоматизма употребления этих грамматических явлений в речи и на включение в грамматику механизмов вновь усваиваемой лексики. При этом, даже те явления, которые студент изучал ранее в школе, он познаёт уже в новых аспектах: овладение грамматическими операциями дифференцирования, специфическими приёмами работы над сложными оригинальными текстами профессиональной направленности [20]. Набор грамматических явлений, которые студент неязыкового вуза должен не только распознавать, но и использовать в речи, достаточно широк, этот материал изучался в школьной программе. В условиях вуза с весьма ограниченным количеством учебных часов исправлять проблемы общеобразовательной школы и глубоко изучать какие-либо разделы английского языка не представляется возможным [4]. Поэтому в нашем случае речь будет идти не о формировании грамматического навыка, а о совершенствовании навыка и развитии умений. Обучение иностранному языку в неязыковом вузе главным образом нацелено на изучение профессионально ориентированных лексических единиц, организацию терминологического словаря, формирование навыков и развитие умений профессиональной коммуникации, а грамматическая сторона речи должна способствовать этому. Грамматика остаётся неизменной и не зависит от уровня образования (дошкольники/ школьники/ студенты), это своего рода основа/ ствол дерева, который в вузе обрастает листьями в виде профессиональных лексических единиц. Для определения стратегии работы над грамматической стороной речи рассмотрим понятие грамматический навык, условия и специфику его формирования и развития. В коммуникативной методике Е.И. Пассова грамматический навык определяется как «синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и по правильному оформлению речевой единицы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности» [21, c.150]. Исходя из определения, грамматический навык включает в себя две последовательные операции: выбор соответствующей модели и её оформление. В традиционной методике обучения грамматике формирование этих операций происходит последовательно, т.е. вначале предлагается грамматическое правило, на основе которого в дальнейшем формируется грамматический навык. Как показывает практика, при таком подходе обучающиеся испытывают трудности в ситуациях реального общения, т.к. оформление речевой единицы происходит в отрыве от ситуативности и функциональности. Согласно коммуникативной методике форма и функция должны усваиваются одновременно, при этом ведущая роль принадлежит именно функции. Как справедливо подчёркивает Б.В. Беляев, «грамматические правила, как теоретические знания сами по себе не обеспечивают образования соответствующих речевых навыков и умений» [9, c.140]. Грамматической стороне речи необходимо обучать не путём изложения и усвоения теории, а путём практического закрепления тех или иных явлений и особенностей. Грамматический навык представляет собой сложное явление, в его состав входят морфологические, синтаксические, графические и орфографические навыки, которые тесно взаимосвязаны между собой. Основными качествами сформированности грамматического навыка являются: автоматизм, прочность, устойчивость, безошибочность выполнения, сознательность. Для того, чтобы грамматический навык обладал вышеуказанными качествами должны быть созданы определённые условия, а именно, последовательные стадии формирования на основе упражнений в различных видах речевой деятельности. Прочность навыка вырабатывается только при участии всех четырех анализаторов: слухового, зрительного, речедвигательного, моторно-двигательного [22]. Много дискуссий возникает по поводу эффективности упражнений, направленных на обучение грамматической стороне речи. Среди основных типов выделяют: языковые, условно-речевые и речевые. Языковые упражнения характеризуются отсутствием признаков коммуникативности, таких как ситуативность, наличие речемыслительной задачи, за что и подвергаются критике со стороны сторонников коммуникативной методики. Задания носят формальный характер и никак не затрагивают личность и интересы обучаемого, например, вставьте нужную форму глагола, выберите артикль/ предлог, соедините части предложений. Такого рода упражнения имеют место в неязыковом вузе, но их объём не должен превышать 20% от всех упражнений на грамматику и выполняться они должны в самостоятельном режиме. Стоит отметить, что многие известные зарубежные учебные пособия по грамматике построены именно по такому принципу и могут быть рекомендованы в качестве домашнего задания [23], [24]. Также стоит упомянуть различные онлайн ресурсы для работы с грамматикой: British Council [25], English Grammar [26], нацеленные на механическую тренировку грамматических явлений. Они могут использоваться в работе со студентами неязыкового вуза дополнительно и самостоятельно, особенно, если есть пробелы в знаниях. Недостаток этих ресурсов заключается в отсутствии коммуникативности в упражнениях и невозможность контроля со стороны преподавателя. Условно-речевые упражнения содержат некоторые элементы речевой коммуникации, а именно, имитируют речевую коммуникацию в учебных условиях. Примерами могут служить следующие задания: постройте высказывания о себе, своём опыте и достижениях, используя Present Perfect/ Past Simple, опишите компетенции специалиста вашей области, используя модальные глаголы, составьте и запишите рассказ о выдающемся учёном в вашей профессиональной сфере, используя страдательный залог. Речевые упражнения полностью соответствуют процессу естественной коммуникации и используются в различных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении, письме. Этот тип упражнений является наиболее творческим и сложным для обучающихся, он завершает всю систему упражнений и нацелен на развитие речевых умений. Примерами речевых упражнений в неязыковом вузе могут быть следующие: напишите/ расскажите/ представьте привила техники безопасности на рабочем месте, о своём опыте, академических достижениях и планах дальнейшего обучения и саморазвития. Как мы видим, условно-речевые и речевые упражнения вызывают использование одних и тех же грамматических явлений (Modal Verbs, Present Perfect/ Past Simple, Passive Voice), постепенно усложняя задачу. Такие ситуативно окрашенные упражнения воспроизводят реальные условия общения, побуждают решить речевую задачу, выразить собственные мысли в рамках освоенного материала. Согласно технологии формирования грамматических навыков в коммуникативной методике Е.И. Пассова, специфика работы состоит в том, что процесс автоматизации должен пройти шесть последовательных стадий: восприятие, имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию, комбинирование [22]. Поскольку в неязыковом вузе речь идёт о совершенствовании навыков и развитии умений, то первые две стадии можно опустить. Упражнения на подстановку позволяют обучающимся вспомнить и осознать обобщённость и универсальность грамматической модели. Трансформация предполагает изменение грамматической формы согласно речевой задаче и может затрагивать суффиксы, окончания, порядок слов. На стадии репродукции обучающиеся самостоятельно строят высказывания по проблеме с использованием необходимой грамматической формы. Упражнения на комбинирование предполагают целенаправленное сталкивание усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными ранее. На этой стадии вырабатывается устойчивость навыка за счёт дифференцирования временной связи. Стоит отметить, что в неязыковом вузе при работе с видовременными формами глаголов, степенями сравнения прилагательных/ наречий, артиклями, предлогами целесообразно предлагать обучающимся или совместно составлять сравнительные таблицы на вышеуказанные явления. Это позволит проанализировать, сравнить, систематизировать и обобщить грамматические явления на основе зрительной опоры. Для снятия трудностей в образовательном процессе часто используются опоры в виде схем, таблиц, в которых даётся грамматическое правило и примеры употребления рассматриваемого явления. Велико значение символов, широко применяемых в обучении грамматике, например: V (инфинитив), V2 (форма прошедшего простого времени), V3 (форма причастия прошедшего времени), Ving (форма причастия I или причастия настоящего времени). Такое символическое изображение слов способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала [14]. Далее в ходе исследования необходимо определить материал, на основе которого будут совершенствоваться грамматические навыки. Проведённый анализ учебников и учебных пособий по английскому языку для неязыковых вузов [27], [28], [29] позволил прийти к следующим выводам. Грамматический материал в большинстве учебных пособий мало связан с лексическим материалом и текстами, упражнения не всегда соотносятся с тематикой и проблематикой, ситуациями и речевыми задачами учебного общения и в большей степени представляют собой языковой тип упражнений. Грамматические упражнения направлены на отработку формы грамматического явления и не выходят на уровень использования их в речи, не стимулируют студентов к реальному общению. Это говорит о том, что функциональный подход не находит своего отражения при работе над грамматической стороной иноязычной речи. Для решения задачи совершенствования грамматических навыков и развития умений предлагается использовать учебный текст профессиональной направленности как основу для упражнений. Преимущество использования текстов профессиональной направленности заключается в том, что они интересны и познавательны для будущих специалистов той или иной области, что положительно отражается на мотивации студентов. Такие тексты коммуникативны, на основе речевой задачи они побуждают студентов высказать своё отношение, мнение и позицию. Они функциональны, т.к. отражают функцию грамматического явления в определённой ситуации. На основе учебных текстов профессиональной направленности возможно построение комплекса упражнений, которые будут удовлетворять требованиям коммуникативности. Мы используем понятие учебный текст профессиональной направленности подразумевая, что на начальном этапе он будет адаптирован по сложности под аудиторию, в дальнейшем возможно включение в работу и аутентичных текстов. Результаты исследования Обучение грамматической стороне речи английского языка на коммуникативной основе в неязыковом вузе предполагает использование учебных текстов профессиональной направленности как основу для упражнений, что способствует поддержание мотивации, активности и самостоятельности студентов. Опытное обучение проводилось на базе Сургутского государственного университета, в нём принимали участие студенты 1-2 курсов технических направлений подготовки общей численностью 96 человек в период с 2019 по 2021 учебный год. Из числа студентов были сформированы четыре группы: 2 экспериментальных (ЭГ1/2) и 2 контрольных (КГ1/2). В ходе опытного обучения был составлен комплекс упражнений на совершенствование грамматических навыков и развитие умений на основе текстов профессиональной направленности в рамках тем, предусмотренных программой: «Образование в России и за рубежом», «Иностранный язык для академической мобильности», «Современные технологии и изобретения», «Выдающиеся люди», «Выбор профессии» и другие. Особенностью упражнений, входящих в данный комплекс, является их коммуникативная направленность, ситуативность, наличие речевой задачи, учёт интересов и опыта обучающихся. Опытное обучение с содержательной стороны включало в себя несколько взаимосвязанных этапов. Перед изучением новой темы и работой с грамматической стороной речи мы использовали технологию «перевёрнутого класса». На базе СурГУ существует платформа LMS Moodle, на которой разработаны курсы для самостоятельной работы студентов с возможностью контроля усвоения материала со стороны преподавателя. Такой курс есть и по иностранному языку для всех направлений подготовки, где студенты самостоятельно изучают / повторяют грамматический материал, работа с которым предполагается на занятии [30]. Этот материал также сопровождается языковыми упражнениями правильность выполнения которых контролируется преподавателем. Как отмечалось выше, объём языковых упражнений составляет не более 20% от всех упражнений на грамматику. На занятиях были созданы условия для практического применения изучаемого материала в различных видах речевой деятельности. Упражнения на основе текстов профессиональной направленности включают в себя идентификацию изучаемого явления, определение его функции, дифференциация от других подобных явлений, практическое применение в заданных условиях согласно стадиям совершенствования грамматических навыков. Широкое применение нашли сравнительные таблицы, например, видовременных форм глагола в английском языке, что служило зрительной опорой для студентов. Обучение грамматической стороне речи на коммуникативной основе заключалось в том, что организация процесса осуществлялась не от теории к практике, а от осмысления функции через практическое применение изученных явлений в условии иноязычного общения. Результаты опытного обучения подтвердили, что разработанная система обучения грамматической стороне речи английского языка в неязыковом вузе, включающая в себя технологию «перевёрнутого класса» в LMS Moodle, комплекс упражнений на основе текстов профессиональной направленности является эффективным способом повышения уровня владения грамматикой и английским языком в целом. Стоит подчеркнуть, что изменилось и отношение студентов к изучению английского языка и грамматике, что вполне объяснимо. Мы не изучаем отдельные правила и не выполняем обособленные грамматические упражнения. Все задания связаны с темой и проблемой урока, его лексическим наполнением, где одновременно совершенствуются грамматические навыки. Изначально грамматика для большинства студентов подразумевала заучивание большого количества правил и исключений, выполнение однообразных упражнений, что в действительности оказалось заблуждением. Анализ результатов опытного обучения (сравнение входного и итогового тестирования) позволяет утверждать, что уровень владения грамматической стороной иноязычной речи у студентов экспериментальных групп (Э1/2) заметно выше, чем у студентов контрольных групп (К1/2). Можно предположить, что улучшения на 25 и 28 % в Э1 и Э2 не является значительным показателем, однако анкетирование студентов в конце курса в экспериментальных группах продемонстрировало повышение интереса к изучению английского языка, а, соответственно, и мотивации на 47 и 49%. Данные показатели свидетельствуют об эффективности системы работы по совершенствованию грамматических навыков. В перспективе планируется адаптация / разработка комплекса упражнений в зависимости от уровня владения иностранным языком абитуриентов и индивидуализация процесса обучения. Заключение Подводя итог проведенному исследованию в статье, можно констатировать, что теоретическое и практическое решение проблемы найдено и представлено в основных выводах: 1. Обучение грамматической стороне иноязычной речи в неязыковом вузе предполагает совершенствование грамматических навыков с возможностью коррекции и развития умений, этап формирования завершился в школьной программе. 2. При обучении грамматической стороне речи усвоение формы и функции должно происходить одновременно при ведущей роли функциональности. 3. Наиболее эффективными упражнениями при работе с грамматическим материалом в неязыковом вузе являются условно-речевые и речевые упражнения, своими установками они побуждают высказать свою точку зрения, мотивируют к профессиональному общению. Языковые упражнения имеют место в учебном процессе, но их объём ограничен. 4. Для достижения автоматизма грамматический навык должен пройти 6 последовательных стадий формирования: восприятие, имитация, подстановка, трансформация, репродукция, комбинирование. В условиях неязыкового вуза восприятие и имитацию могут быть опущены. 5. В качестве опоры рекомендуется использовать таблицы, в которых несколько грамматических явлений иностранного языка представлены в сопоставлении, широкое применение находят символы (V/V2/Ved/Ving). 6. Анализ учебных пособий по английскому языку для неязыковых вузов показал, что обучение грамматической стороне речи практически не связано с лексической стороной речи. Использование учебных текстов профессиональной направленности для совершенствования грамматических навыков и развития речевых умений позволяет достичь эффективных результатов в обучении как грамматике, так и лексике и положительно влияет на мотивацию студентов. 7. Опытное обучение, проведённое на базе Сургутского государственного университета, подтвердило эффективность предложенного комплекса упражнений при работе с грамматической стороной речи на основе текстов профессиональной направленности. 8. Данная технология может быть использована при обучении грамматической стороне речи любого иностранного языка при условии соответствующей адаптации в зависимости от типичных языковых трудностей и потребностей обучающихся. 9. Дальнейшие перспективы работы мы видим в создании учебного пособия с познавательными текстами профессиональной направленности для совершенствования грамматических навыков и развития речевых умений и разработке комплекса упражнений для студентов разных направлений подготовки.