Full text
Введение Основная цель нашего экспериментального исследования – доказать, что особенности взаимодействия в рамках интерактивного обучения оказывают положительный эффект на развитие у детей потребностей к самостоятельному познанию, стремления к саморазвитию, а также на успешное усвоение и применение приобретенных компетенций. Достижению поставленной цели исследования способствовало решение ряда задач: ‒ анализ литературы по теме исследования; ‒ выбор диагностического метода; ‒выявление начального (первичного) уровня владения школьниками иностранным языком, в нашем случае английским; ‒ разработка и апробация методики организации 10 уроков иностранного (английского) языка с использованием интерактивных методов; ‒ проверка эффективности проведенной работы. Исследование проходило в несколько этапов: I этап – констатирующий, который предполагал выявление начального (первичного) уровня владения школьниками иностранным (английским) языком; II этап – формирующий, который предполагал разработку и апробацию методики организации 10 уроков иностранного (английского) языка с использованием интерактивных методов; III этап – контрольный, который предполагал повторное выявление уровня владения учащимися иностранным языком, сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента и определение эффективности разработанной методики организации интерактивного урока иностранного языка. Условиями выбора и использования интерактивных методов обучения (методов взаимодействия) в преподавании иностранного языка в старших классах школы были определены следующие: – учет возрастных особенностей учащихся на старшей ступени средней общеобразовательной школы; – реализация коммуникативного метода обучения. В нашем исследовании мы предлагаем методику организации интерактивного урока с использованием таких методов, как: − кластер; − пазл (или «мозаика»); – кейсы. Рассмотрим применение каждого из методов более подробно. Благодаря методу «кластер» учителя иностранного языка могут представить большой объем информации в более систематизированном и структурированном виде с возможностью выявления ключевых слов по определенной теме. Согласно мнению методиста Яфаровой М.П, использование метода «кластер» повышает мотивацию учащихся, ведь человеку удобнее запоминать графические образы и модели. Когда учитель представляет новую информацию на уроке в форме кластера, ученики творчески обрабатывают новые знания, а потому происходит более успешное усвоение материала на уровне понимания [32]. Воссоздание кластеров может выражаться в виде домашнего задания. Школьники находят данную работу творческой, так как в ней можно (и даже нужно) реализовать собственное видение проблемы, собственный подход, вариативность как средство самореализации и самоутверждения. Правила создания кластера включают в себя следующие моменты: 1. Посередине листа бумаги (можно заменить на классную или интерактивную доску, документ Word, слайд Power Point), пишется ключевое слово или название темы. 2. Вокруг ключевого слова располагаются слова или предложения, дополняющие тему, так называемые слова первого ряда. 3. Вокруг слов и предложений первого ряда появляются «спутники» (слова второго, третьего и т.д. ряда) и устанавливаются новые логические связи в виде линий, которые при желании могут иметь разные цвета. Результатом данной работы является структура-паутинка, которая графически ясно и просто показывает последовательность процесса мышления, определяет информационное поле заданной темы. Кластер применяется на разных этапах урока: − на стадии вызова, чтобы помочь ученику систематизировать уже известные знания, а также выявить пробелы; − на стадии осмысления, чтобы помочь ученику зафиксировать фрагменты нового знания − на стадии рефлексии, чтобы помочь ученику сгруппировать и установить логические связи между фрагментами нового знания. Как мы видим, использование кластера позволяет учителям пробуждать творческий потенциал школьников, так как схема-паутинка может варьироваться от простейшей графической таблицы до оригинальной формы представления через определенные предметы, образы и т.д., что можно увидеть в рамках он-лайн платформ, например, Coggle. Метод «пазл» определяется как коллективная (кооперативная) форма организации учебной деятельности, во время которой участники группы получают части информации, необходимые для выполнения предложенной задачи с последующим объединением своих ресурсов с целью совместного решения проблемы [12]. Работа по данному методу организовывается в несколько этапов: 1. Для подготовки учащихся к сложной работе с большим объемом информации учитель заранее готовит так называемый «информационный пакет» для каждой группы, в который могут входить тексты для чтения из учебников и пособий, рекомендованных министерством образования, а также дополнительные материалы из аутентичных источников (например, газетные статьи, Интернет-сайты и т.д.). 2. Учащиеся разделяются на 2 группы – «домашнюю» и «экспертную». Сначала все обучающиеся находятся в «домашних» группах, а затем по просьбе учителя переходят в «экспертные». 3. После того как «домашние» группы сформированы (обычно в состав входят от 3 до 5 человек), ребята получают индивидуальный «информационный пакет». На данном этапе задачей «домашних» групп является проработка предоставленной информации и овладение ею на уровне, достаточном для обмена с другими обучающимися. 4. После того как работа «домашних» групп завершится, обучающиеся расходятся по «экспертным» группам, где они являются экспертами по отдельной теме (своей части информации). 5. В каждой «экспертной» группе происходит продуктивное общение между представителями разных «домашних» групп, и материал анализируется с разных сторон. После завершения работы в «экспертной» группе учащиеся снова возвращаются в «домашние». Каждый учащийся делится информацией, полученной в «экспертной» группе. Задачей «домашних» групп на данном этапе - сформировать окончательное обобщение и коррекцию всей информации. В рамках данного интерактивного метода невозможно неучастие обучающихся в коллективном взаимодополняющем процессе познания, поскольку «пазл» основан на активном взаимодействии всех участников. У каждого ученика есть свое индивидуальное задание, за которое школьник отчитывается перед группой. От деятельности каждого члена группы зависит качество выполнения поставленной перед группой общей задачи. Использование кейс-метода является ситуативно обусловленным. Согласно «Новому словарю методических терминов и понятий» под редакцией Э.Г. Азимова, ситуация определяется как «система внешних по отношению к человеку условий, фрагмент действительности». Ситуации могут быть разделены на: стандартные (стабильные), вариабельные (переменные), учебные, реальные [7]. При проведении урока иностранного языка учителям интересна организация учебной речевой ситуации, которая представляет собой создание модели неких условий, обстоятельств и отношений, которые побуждают к коммуникации посредством применения языковых средств на иностранном языке с целью обучения устной речи. Любая речевая ситуация имеет вербальные стимулы, при помощи которых создается установка на выполнение учащимися речевых действий. Стимулами могут являться передача информации, закрепление и активизация учебного материала, а также контроль его усвоения. Сами речевые учебные ситуации обычно создаются при помощи средств слуховой и/или зрительной наглядности, а также с помощью словесного описания [22]. В исследовании мы использовали следующий способ применения данного метода: учащимся предлагалась учебная ситуация для изучения, давалось время на подбор возможных способов решения задачи, которые представлялись обучающимися во время публичного выступления-защиты. Представленные способы подвергались публичному анализу, чтобы выделить победителя, чей способ разрешения кейса был максимально приближен к реальности и эффективен [17]. Обзор отечественной и зарубежной литературы Теоретической базой данного исследования послужил обзор работ отечественных и зарубежных авторов. Одним из интерактивных приемов, которые мы использовали в экспериментальном исследовании был кейс-метод. Использование кейс-метода является ситуативно обусловленным. Эльхан Гейдарович Азимов в своей работе «Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» дал определение понятию «ситуация», согласно которому, именно «система внешних по отношению к человеку условий, фрагмент действительности» побуждают личность к осуществлению определенных действий. Элементами ситуации являются состояния личности в конкретный момент, если ими обусловлено его поведение. Именно это определение мы использовали в данной работе как основное [7]. Радислав Петрович Мильруд в своей работе «Приемы и технологии обучения устной речи» дает определение речевой ситуации, которое мы активно используем в данной работе. По его мнению, речевая ситуация является субъективной психолингвистической реальностью, в которой учащиеся лично чувствуют внутреннюю потребность в речевых средствах в условиях возникших обстоятельств [22]. Ефим Израилевич Пассов в своей работе «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению» рассматривал определения интерактивных приемов в образовательной среде. Мы использовали его инструкции по проведению приему «мозговой штурм» [24]. Скляренко Наталья Константиновна в своей работе «Современные требования к упражнениям для формирования иноязычных речевых навыков и умений. Иностранные языки» подробно описала принципы построения интерактивного урока. Мы адаптировали их для интерактивного урока иностранного языка в старших классах средней школы [26]. Мария Павловна Яфарова в своей работе «Применение технологии критического мышления на уроках английского языка как способ повышения мотивации». рассматривала определения интерактивных приемов в образовательной среде. Мы использовали ее инструкцию по проведению приема «метод кластера» [32]. Льюис М. Хант (Lewis M Hunt) в своей работе «Interactive Learning: Strategies, Technologies & Effectiveness (Education in a Competitive and Globalizing World)» представляет обзор интерактивного обучения с акцентом на точку зрения учащегося. Анализ данной работы позволил нам спрогнозировать результат нашего исследования [5]. Хармут Кёнитц (Hartmut Koenitz) и его последователи в своей работе «Interactive Digital Narrative: History, Theory and Practice» охватывают историю, теоретические перспективы и различные виды практики интерактивного обучения, включая дизайн повествовательных игр, с особым акцентом на изменениях в отношениях между людьми. Данные идеи помогли нам сформировать актуальность нашего исследования [4]. Дейдра Кук (Deirdre Cook) в своей работе «Interactive Children, Communicative Teaching» показывает примеры интерактивных уроков по разным предметам в старших классах в американских школах. Мы анализировали данные уроки, чтобы адаптировать предложенные интерактивные методы для учащихся из России [1]. Х.Н. Дрюри (H.N. Drewry) в своей работе «Psychology and Education: Parallel and Interactive Approaches» сопоставляет образование и психологическое состояние людей. Анализ данной научной работы позволил нам определить ведущие подходы к исследованию проблемы [2]. Цай Юйю (Cai Yiyu) в своей работе «Interactive & Digital Media for Education in Virtual Learning Environments» уделяет основное внимание исследованию инновационных инструментов и подходов, а также разработке новых учебных сред для создания новых знаний, которые потенциально могут трансформировать преподавание и обучение. Анализ данной работы помог нам выделить научную новизну нашего исследования [3]. Методологическая база исследования Практической базой нашего исследования стало муниципальное общеобразовательное учреждение «Георгиевская гимназия» (МО г. Егорьевск, Парижской Коммуны, 1-Б). Педагогический эксперимент проводился при участии учащихся 10-го класса в количестве 28 человек. Возраст испытуемых – 16-17 лет. В классе учатся 11 мальчиков и 17 девочек. В качестве методов исследования были определены наблюдение и беседа. Наблюдение проводилось за детьми в классе во время уроков английского языка. Беседа носила индивидуальный характер. Основная цель констатирующего эксперимента заключалась в изучении высказываний учащихся перед и после проведения 10 экспериментальных занятий с использованием интерактивных методов. При отборе заданий было предусмотрено наличие в вопросах коммуникативной задачи, которую обучающемуся надо решить с помощью взаимодействия с учителем или одноклассниками, а также обеспечение наличия естественных условий для эффективной коммуникации (дружелюбная атмосфера). Все задания прошли отбор на соответствие возрастным особенностям и интересам школьников. Исследование проходило в несколько этапов. При первичном опросе, учитель уделил особое внимание установлению дружеского контакта с каждым учащимся. Под видом непринужденной беседы перед учителем стояла задача выяснить какими способами учащиеся привыкли вступать в коммуникацию с незнакомым человеком на английском языке. Далее с каждым обучающимся проводилась беседа, при помощи которой преподаватель комплексно исследовал коммуникативные компетенции школьника для определения умения вступать в контакт, уровня развития эмпатии (эмоциональный интеллект), а также уровня сформированности навыка использования иностранного языка с целью достижения эффективного общения. После проведения 10 занятий с использованием интерактивных методов обучения опрос и беседа была выполнена повторно. Беседа представляла собой выполнение следующего задания: Make up situations using the following information: ‒ It is very difficult to decide something at a class meeting because all the pupils have different opinions. ‒ Once you broke your leg when you tried to jump from a tree. You were not very careful. ‒ If you promised to do something and did not do it in time, all the same do it. ‒ Never pay attention to those who laugh at you. Remember that time will show who was right. Основное внимание уделялось оценке различных критериев: 1) Коммуникабельность учащегося (насколько учащийся готов выполнять коммуникативное задание, насколько он активен и легок в общении). 2) Экспрессивность общения учащегося (как часто школьник использует невербальные средства общения, такие как: мимика, пантомимика и другие; какое эмоциональное состояние преобладает у учащегося во время взаимодействия, можно ли его речь назвать интонационно выразительной). 3) Степень самостоятельности учащегося (нужна ли помощь преподавателя при выполнении заданий, способен ли школьник самостоятельно составлять простые и сложные предложения на иностранном языке для донесения своей мысли) 4) Полнота изложения идей учащегося (насколько соответствует смысловое значение воспроизводимого материала заданному вопросу, насколько высказывания учащегося связны и логичны между собой). 5) Речевые средства, используемые учащимся (с помощью каких речевых средств школьник реализует свои высказывания, насколько адекватен выбор лексических и грамматических единиц). При затруднениях в ответах, что может выражаться в длительной паузе, неумениях подобрать нужную лексическую или грамматическую единицу, учащиеся получают помощь в виде подсказок или наводящих вопросов. Вопросы, выбранные для исследования, отличаются своей направленностью на восприятие обращенной речи и толкование ее вне контекста на иностранном языке, то есть при смене одной темы разговора на другую. Личностно-ориентированные коммуникативные задания наиболее эффективны для мотивирования обучающегося к спонтанной речевой интеракции. В качестве критерия оценки средств общения нами была выбрана бальная система, где высший балл - 10. Ниже представлена расшифровка выставления оценки средств общения баллами. 8-10 баллов – учащийся излагает материал самостоятельно, логически обосновывая свои идеи точно и ясно, использует широкое разнообразие лексических единиц, грамматически правильно оформляет простые и сложные предложения, его речь интонационно интересна, школьник активен в взаимодействии. Согласно нашему исследованию, если учащийся набирал данное количество баллов, мы считали, что его знания английского языка и навык взаимодействия находятся на высоком уровне. 4-7 баллов – учащийся излагает материал самостоятельно, но с некоторыми неточностями, воспроизводит текст с редкими затруднениями, возможны единичные ошибки в грамматическом оформлении предложений. Учитель может оказать незначительную помощь в виде подсказок. Согласно нашему исследованию, если учащийся набирал данное количество баллов, мы считали, что его знания английского языка и навык взаимодействия находятся на среднем уровне развития. 1-3 балла – учащийся совершает ошибки в структурировании текста, ему необходима помощь со стороны преподавателя, совершающего эксперимент, у обучающегося наблюдается скудный словарный запас, грубые ошибки при выборе грамматических или лексических единиц, школьник не хочет проявляет интерес к взаимодействию. Согласно нашему исследованию, если учащийся набирал данное количество баллов, мы считали, что его знания английского языка и навык взаимодействия находятся на низком уровне. 0 баллов – учащийся не имеет достаточно знаний по иностранному языку, чтобы реализовать поставленную коммуникативную задачу, либо принял решение отказаться от выполнения данного задания. Согласно нашему исследованию, если учащийся набирал данное количество баллов, мы считали, что его знания английского языка и навык взаимодействия находятся на низком уровне. В результате анализа данных, полученных на констатирующем этапе исследования, мы получили развернутую оценку количественных и качественных характеристик знаний английского языка у учащихся. Результаты анализа высказываний учащихся представлены на рис.1. Рис. 1. Уровни знаний иностранного языка учащихся Проанализировав результаты анализа высказываний учащихся 10 класса, можно сделать вывод, что 11 опрошенных, что соответствует 39% от общего числа учащихся, обладают высоким уровнем знаний, а также способностью к эффективному взаимодействию с преподавателем и сверстниками. Учащиеся, получившие от 8 до 10 баллов, могут дать ответы на все вопросы, они правильно и гармонично выстраивают предложения, выбирают подходящую лексику, их речь интонационно выразительна. 13 учащихся, что соответствует 47% от общего числа школьников, принимавших участие в эксперименте, обладают средним уровнем знаний английского языка, они делают единичные ошибки в выборе грамматической структуры и лексических единиц, а также данные школьники обладают стереотипным способом коммуникации, наблюдается усталость от взаимодействия с одноклассниками и учителями, которое устанавливают достаточно быстро. Однако учащиеся не прерывают общение, стараются выполнить задание и получить положительный результат. 4 учащихся, что составляет 14% от общего числа участвующих в исследовании, обладают низким уровнем знаний английского языка или не обладают достаточными навыками для взаимодействия с окружающими. Таким образом, можно сделать вывод о том, что у учащихся средней общеобразовательной школы отмечается достаточный уровень сформированности знаний английского языка, однако с учащимися с низким и средним уровнем необходимо проводить систематическую и целенаправленную работу. Результаты исследования В течение месяца после проведения констатирующего этапа исследования мы организовали 10 экспериментальных занятий по иностранному (английскому) языку с активным использованием вышеупомянутых интерактивных методов. Применение кластеров, паззлов и кейсов на разнообразных этапах работы над рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности (аудирование, чтение говорение и письмо) способствовали тщательной апробации и предложенных нами рекомендаций по организации интерактивных уроков иностранного языка. В последнюю неделю эксперимента нами было проведено повторное изучение уровня языковых знаний и умений учащихся. Результаты уровня успеваемости учащихся (контрольный этап) изображены на рис.2. Рис. 2. Уровень владения иностранным языком (контрольный этап) У 13 детей (47%) отмечается высокий уровень владения знаниями иностранного языка. У 13 детей (почти 47%) отмечается средний владения знаниями иностранного языка. У 2 ребенка (6%) отмечается низкий уровень владения знаниями иностранного языка. Как мы можем отметить, уровень владения коммуникативной компетенцией учащихся значительно повысился после 10 уроков, ориентированных на повышение интеракции участников учебного процесса. Так, на рис.3 мы можем видеть динамику развития уровней владения иностранным языком у учащихся старших классов средней общеобразовательной школы – участников педагогического эксперимента: Рис. 3. Динамика развития уровней владения иностранным языком Заключение Таким образом, мы можем утверждать, что использование интерактивных методов обучения иностранному языку старшеклассников является эффективным средством формирования языковых знаний . умений и навыков у учащихся. Активное применение кластеров, паззлов и кейсов как способов активации учебного взаимодействия способствует не только повышению внутренней мотивации обучающихся к активной социализации с ровесниками в рамках учебного предмета, но и развитию иноязычной коммуникативной компетенции в разнообразии ее компонентов (лингвистическая (языковая), дискурсивная (речевая), социолингвистическая, социальная и стратегическая (компенсаторная) компетенции).