Full text
Введение / Introduction Переход к инфогенному обществу привел к глобальным изменениям во всех сферах человеческой деятельности. Массовое внедрение цифровых образовательных технологий значительно ускорилось начавшейся пандемией и последовавшим позже локдауном. Образовательная сфера в кратчайшие сроки должна была перестроиться и в первое время полностью, а позднее частично, перейти на дистанционный формат. «До пандемии дистанционные образовательные технологии в основном использовались в связи с реализацией идеи непрерывного образования. В новых реалиях на дистанционный формат вынуждены были перейти все» [1]. Во все времена выпускник вуза обязан был не только владеть профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и быть готовым в будущем эти знания пополнять, приобретать новые умения и навыки, адаптироваться к изменившимся условиям работы, то есть должен быть нацелен на самообразование. В современных реалиях быстро меняющейся действительности, динамичного рынка труда и высокой конкурентности готовность к автодидактике в процессе дальнейшей профессиональной деятельности выходит на первый план. Неслучайно среди десятки топовых навыков, которые будут находиться в тренде до 2025 года, аналитики Всемирного экономического форума 2020 на второе место поставили активное обучение, стратегии обучения. Получение знаний во время учебы в вузе и в период дальнейшей самостоятельной профессиональной деятельности – это не простой и трудоемкий процесс. Он не может быть успешным без соответствующей мотивации. Проблема мотивации к учению находится на стыке интересов педагогов, психологов и методистов. Основной причиной обращения к этой теме в последнее время является заметное снижение активности части студентов в учебные часы и во время самостоятельной работы. А всеобщий переход на дистанционный формат в условиях пандемии усугубил данную проблему. Учебный процесс, протекающий в дистанционном формате меняет характер социального присутствия студентов и преподавателей. У многих студентов появляется чувство изолированности, исчезает стремление к соревновательности, им часто не хватает своевременной обратной связи. Это приводит к снижению удовлетворенности своим обучением, что в свою очередь негативно сказывается на учебной мотивации. В случае смешанного формата обучения эти риски заметно снижаются. Ограничение социального присутствия компенсируется личностными особенностями студентов, возможностями их мотивационного потенциала [2]. В этом контексте особую значимость приобретает исследование мотивационных особенностей студентов в новых условиях обучения. Таким образом, целью данной статьи является анализ мотивационных особенностей студентов разных этапов обучения на материале эмпирических исследований, проведенных в 2021–2022 гг. Обзор литературы / Literature review Эффективность учебной деятельности студентов во многом определяется направленностью личности, а значит, во многом зависит от потребностей и мотивов, психолого-педагогические исследования которых продолжают оставаться актуальными на протяжении многих десятилетий. Под мотивацией принято понимать совокупность побуждающих факторов, которые определяют активную позицию личности. Слово «мотив» (от латинского «moveo» – двигаю) в переводе с французского означает побудительную причину или повод. В широком смысле в понятие «мотив» вкладывается все то, что вызывает активность человека: потребности, инстинкты, эмоции, некоторые ситуативные факторы. Мотивация определяет уникальность личности, поскольку у каждого человека свой набор ценностей. Одних подталкивает к действию стремление к материальным благам, других – стремление к новому, третьих – препятствия, которые необходимо преодолеть. Мотивация как движущая сила поведения и деятельности стала активно изучаться еще в начале прошлого века, в этот период появляются первые научные теории мотивации К. Левина, Г. Олпорта, Г. Мюррея, в которых кроме биологических потребностей были выделены потребности в достижении успеха, в независимости, в уважении, в избегании неудач В середине XX в. подробную систематизацию потребностей предложил А. Маслоу [3]. В отечественной науке изучение учебной мотивации началось с работ А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Е.П. Ильина. У А.Н. Леонтьева понятие мотива определялось через понятие потребности. «Мотив – это потребность, нашедшая свое выражение в предмете» [4]. В работах Л.И. Божович под мотивами учебной деятельности понимаются все «побудители этой деятельности» [5, с. 7]. Она выделяет две разновидности учебной мотивации: внутреннюю и внешнюю. Первая непосредственно связана с учебой, а вторая – с определением своего места в коллективе. К. Замфир дополнил этот подход и определил три компонента мотивации: внутреннюю мотивацию, внешнюю положительную мотивацию и внешнюю отрицательную мотивацию [6]. Другой подход по поводу разделения внутренней и внешней мотивации предлагает Е.П. Ильин. Он считает, что не существует внешних мотивов, так как мотивы обусловлены внутренними потребностями. «Мотивация – это внутренняя детерминация поведения и деятельности, которая, конечно же, может быть обусловлена и внешними раздражителями, окружающей человека средой. Но внешняя среда воздействует на человека физически, в то время как мотивация – процесс психический, преобразовывающий внешние воздействия на внутреннее побуждение» [7, с. 63]. Среди современных наиболее популярных теорий мотивации можно выделить следующие: теория контроля и значимости эмоций достижения, теория ожиданий и ценностей, теория самодетерминации. Теория контроля и значимости эмоций достижения (Control-value theory of achievement motions) Р. Пекруна позволяет проанализировать роль эмоций, переживаемых в ситуациях академических достижений. Автор установил, что цели достижений – мастерство (Mastery), стремление продемонстрировать результат или избежать этой демонстрации (Performance) – определяют различные эмоции достижения: удовольствие, скуку, гнев, надежду, гордость, тревожность, безнадежность, стыд. А эмоции достижения, в свою очередь, прогнозируют достижение результатов [8]. При изучении учебной мотивации обычно выделяют направленность на мастерство и направленность на демонстрацию результата. Первая связана с профессионализмом – «Mastery», вторая со стремлением произвести хорошее впечатление, то есть выглядеть профессионалом в глазах окружающих – «Performance» [9 – 12]. Теории ожиданий и ценностей (Expectancy value theory) была предложена Д. Аткинсоном [13]. В рамках этой теории изучался вопрос о том, влияет ли на учебную мотивацию понимание важности и необходимости в дальнейшей профессиональной деятельности получаемых знаний [14]. Теория самодетерминации (Self-determination theory) была разработана в 80-х годах прошлого столетия Э. Деси и Р. Райаном. Согласно авторам, для мотивации необходимо удовлетворение следующих потребностей: потребность в компетентности, потребность в автономии и потребность во взаимосвязи с другими людьми [15]. Наибольшее число исследований учебной мотивации в последние годы у нас и за рубежом проводилось в рамках этой теории [16 – 18]. В работах последних лет много внимания уделяется исследованию особенностей внутренней и внешней мотивации [19], определению доминирующего вида мотивации [20], анализу причин ее снижения [21]. В настоящее время интерес к изучению учебной мотивации значительно возрос в связи с трансформациями в сфере образования, с активным внедрением новых образовательных технологий [22]. Предпринимаются попытки определения структуры учебной мотивации в зависимости от направления подготовки и форы обучения [23]. Ситуация обострилась с массовым переходом на дистанционный, а позднее на смешанный формат обучения, в рамках которых студенты большую часть времени работают самостоятельно и виды традиционной мотивации становятся менее эффективны, в связи с чем важно понять какие факторы влияют на формирование учебной мотивации в разных условиях, как это связано с академической успеваемостью [24 – 27]. В частности, исследование ученых из Казахстана показало, что уровень учебной мотивации студентов, прошедших смешанное обучение практически в два раза выше, чем у студентов на полном дистанте [28]. Материалы и методы / Materials and Methods В исследовании приняли участие 377 студентов Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарёва и Санкт-Петербургского государственного экономического университета трех крупных направлений подготовки: экономика и управление (код ОПОП 38), социальная сфера (коды ОПОП 39 и 43), естественные науки (коды ОПОП 01-04, 09,10). Среди них оказалось девушек – 62,1 % и юношей – 37,9%. Всех студентов мы сгруппировали по ступеням обучения: бакалавриат (35,8 % – первый курс, 34,7 % – второй курс, 17 % – третий и четвертый курсы), магистратура – 6,1 % и 6,4% – аспирантура. Для изучения мотивационных особенностей студентов применялся тест «Диагностика профессиональной и образовательной мотивации студента» К. Замфир в модификации А.А. Реана. Теоретической основой этого психодиагностического теста является концепция о внешней и внутренней мотивации, разработанная К. Замфир [6]. Тест состоит из двух групп вопросов, касающихся мотивации в области профессиональной и образовательной деятельности. Мы использовали только ту часть, которая посвящена изучению мотивации в образовательной области. Работа с тестом предполагает оценку испытуемыми 7 утверждений по 5-балльной системе. В результате обработки этих оценок по формулам, разработанным авторами теста, можно получить показатели, касающиеся внутренней мотивации (ВМ), а также внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ). Особый интерес представляет изучение соотношения этих видов мотивации и мотивационного комплекса, под которым понимается соотношение между тремя видами мотивации. Оптимальным принято считать комплекс, в котором ВМ > ВПМ > ВОМ или ВМ = ВПМ > ВОМ, а субоптимальным – ВОМ > ВПМ > ВМ [29]. Выделенные соотношения видов мотивации, входящих в комплекс, соотносятся с представлениями Леонтьева А.Н. об иерархии мотивов [4]. Как известно, в основе внутренней мотивации образовательной деятельности лежит познавательная потребность личности, для изучения которой была использована шкала «Потребность в познании» теста-опросника «Диагностика самоактуализации личности» А. В. Лазукина в адаптации Н. Ф. Калиной [30]. В структуре теста одна основная шкала и десять дополнительных, результаты рассчитываются как процентное отношение к максимальному значению шкал. Эта шкала описывает потребность к «чистому» познанию – получению новых знаний ради них самих. «Чистое» познание, по мнению Маслоу А.Х., наиболее эффективно, так как этот процесс не искажается желаниями и влечениями человека [3]. Полученные данные обрабатывались с помощью методов математической статистики в программе IBM SPSS Statistics 26 («Statistical Package for the Social Sciences»). При работе с IBM SPSS Statistics авторы пользовались руководством, разработанным Наследовым А.Д. [31]. Результаты исследования / Research results Для выявления мотивационных особенностей студентов по результатам теста мотивации К. Замфир - А.А. Реана было выделено три уровня: низкий (1–2,4 балла), средний (2,5–3,9 балла) и высокий (4–5 балла) и проведено сравнение показателей по трем видам мотивации (ВМ, ВПМ и ВОМ) на выбранных уровнях обучения. Результаты сравнительного анализа показателей ВМ отражены в табл.1. Таблица 1 Внутренняя мотивация обучающихся в образовательной сфере Группы обучающихся Процент (%) обучающихся, имеющих определенный уровень внутренней мотивации Уровни внутренней мотивации Низкий (1-2,4) Средний (2,5 – 3,9) Высокий (4 - 5) 1 курс 5,9 34,9 59,2 2 курс 13,7 32,1 54,2 3 – 4 курс 10,8 41,5 47,7 Магистры, аспиранты 8,7 26,2 65,1 (%) от общего числа опрошенных 9,7 33,7 56,6 Более половины первокурсников (59,2%) приходят в вуз, имея высокий уровень внутренней мотивации в образовательной сфере, но, начиная со 2 курса, высокий уровень имеет тенденцию к снижению, сохраняясь на 3 – 4 курсах только у 47,7%. Среди магистров и аспирантов преобладают обучающиеся с высоким уровнем ВМ (65,1%), то есть у них возрастает удовлетворенность от самого процесса обучения и его результатов. В целом, чуть более половины всех опрошенных (56,6%), независимо от ступени и курса обучения имеют высокий уровень внутренней мотивации в образовательной сфере. Внешняя положительная мотивация отражает потребность студентов в достижении социального престижа и построения профессиональной карьеры. Она имеет для обучающихся практически такое же важное значение, что и внутренняя мотивация. Как видно из табл.2 чуть более половины (54,5%) от числа всех опрошенных показали наличие высокого уровня ВПМ, а низкий уровень выявляется лишь у 6,8%. Во всех группах обучающихся, за исключением 3-4 курсов бакалавриата мы наблюдаем преобладание высокого уровня ВПМ. Предполагаем, что снижение показателя ВПМ в данной группе объясняется тем, что студенты приближаются к завершению первого этапа обучения и у них потребность в достижении социального престижа в образовательной сфере в некоторой мере реализована. Переходя на вторую и третью ступень обучения, попадая в новые условия, в новый коллектив эта потребность проявляется вновь, поэтому среди обучающихся в магистратуре и аспирантуре половина (50%) обучающихся имеет высокий уровень ВПМ и только 6,5% - низкий. Таблица 2 Внешняя положительная мотивация обучающихся в образовательной сфере Группы обучающихся Процент (%) обучающихся, имеющих определенный уровень внешней положительной мотивации Уровни внешней положительной мотивации Низкий (1-2,4) Средний (2,5 – 3,9) Высокий (4 - 5) 1 курс 2,2 34,1 63,7 2 курс 6,1 31,3 62,6 3 – 4 курс 12,3 46,1 41,6 Магистры, аспиранты 6,5 43,5 50,0 (%) от общего числа опрошенных 6,8 38,7 54,5 Нельзя недооценивать и значение внешней отрицательной мотивации в учении. ВОМ характеризует стремление избежать отрицательной оценки, негативного отношения со стороны преподавателей или сокурсников. Результаты сравнения выраженности ВОМ представлены в табл.3. Таблица 3 Внешняя отрицательная мотивация обучающихся в образовательной сфере Группы обучающихся Процент (%) обучающихся, имеющих определенный уровень внешней отрицательной мотивации Уровни внешней отрицательной мотивации Низкий (1-2,4) Средний (2,5 – 3,9) Высокий (4 - 5) 1 курс 8,1 32,7 59,2 2 курс 13,7 39,7 46,6 3 – 4 курс 16,9 32,4 50,7 Магистры, Аспиранты 13,0 52,1 34,9 % от общего числа опрошенных 13 39,2 47,8 У 47,8% от числа всех опрошенных она оказалась на высоком уровне. При этом наблюдается интересная закономерность: среди студентов 1 – 4 курсов преобладают обучающиеся с высоким уровнем ВОМ, особенно у первокурсников (59,2%), а у магистрантов и аспирантов чаще (52,1%) встречается средний уровень. Вероятно, магистранты и аспиранты становятся более самодостаточными в учении, у них снижается страх негативной оценки и повышается стремление узнавать новое, самореализовываться в учебе, которая максимально приближена к профессиональной деятельности. Обобщая результаты, можно сказать, что в целом у студентов бакалавриата и специалитета превалирирует внешняя мотивация, в то время как у магистрантов и аспирантов – внутренняя. Эти результаты согласуются с результатами исследования по выявлению доминирующего вида мотивации, проведенного ранее испанскими учеными Х.А. Мендес и Э.Дж.Гонсалес [20]. Соотношение трех видов мотивации составляет мотивационный комплекс (МК). Согласно полученным результатам, что худший МК чаще встречается у студентов 1 курса (23% от общего числа первокурсников), а реже – у магистрантов и аспирантов (8,7% от их общего числа). Лучший мотивационный комплекс имеют 32,6% магистрантов и аспирантов, и эта доля по представленным группам обучающихся, максимальная. Более половины обучающихся в данных группах (от 50,7 до 67,2 %) имеют не лучший, но и не худший мотивационный комплекс. Поскольку внутренняя мотивация учебной деятельности опирается на познавательную потребность личности, предполагалось, что она будет положительно коррелировать с результатами по шкале «Потребность в познании» (получение новых знаний ради самих знаний) опросника «Диагностика самоактуализации личности». Но результаты нашего исследования данное предположение не подтвердили. Показатели «Потребность в познании» оказались связаны с ВОМ. На первом курсе корреляция незначительная, на втором курсе коэффициент корреляции составил r = – 0,236 (rкр = 0,225 при р = 0,01), на 3-4 курсах r = – 0,262(rкр = 0,246 при р = 0,05), у магистрантов и аспирантов r = –0,473 (rкр = 0,372 при р=0,01). При этом все коэффициенты отрицательные, т. е. чем больше внешняя отрицательная мотивация, тем ниже познавательная активность. Заключение / Conclusion Исследование проводилось в период, когда обучение проходило большей частью в смешанном формате. Смешанная форма сочетает в себе онлайн-обучение (поточные лекции) и офлайн-обучение (практические и лабораторные занятия в группах и подгруппах). Такая форма является более мягкой по сравнению с полным дистантом. Сравнение с результатами, полученными в допандемийный период показало, что в целом мотивы учебной деятельности у студентов качественно не изменились. Анализ мотивационных особенностей показал, что преобладающим видом мотивации у студентов бакалавриата и специалитета, начиная со второго курса, является внешняя положительная мотивация, в то время как у первокурсников, магистрантов и аспирантов – внутренняя мотивация. Что можно объяснить нацеленностью второй группы на самореализацию, выбором специальности на основе личных склонностей, самоэффективностью образовательной деятельности студентов. У студентов 2 – 4 курсов нередко происходит разочарование, дисбаланс между ожиданиями и реалиями. Внутренняя мотивация однозначно связана с ценностями и смыслами, которые человек вкладывает в свою деятельность, в том числе – образовательную, отвечает в целом за развитие личности, сложные виды деятельности, поддерживает их. Значимой динамики в изменении мотивационного комплекса на разных ступенях обучения не выявлено. Данный факт мы объясняем тем, что мотивационный комплекс является устойчивым образованием, а соотношение трех видов мотивации внутри него – подвижным. Практическая значимость исследования мотивационных особенностей студентов не вызывает сомнений, поскольку даже самые эффективные образовательные технологии не будут успешными, если у студентов не будет желания учиться и получать знания, нарабатывать необходимые профессиональные навыки. Важно, чтобы внутренняя мотивация к учебе не снижалась за время обучения в вузе, а перерастала в потребность самообразования в течение всей жизни. Для этого нужно грамотно выстраивать процесс обучения, учитывая при этом индивидуальные способности и возможности студентов. Планируя и реализуя индивидуальную образовательную траекторию, следует опираться на внутреннюю и внешнюю положительную мотивации студента, активно использовать интерактивные методы обучения, обратную связь, понятные критерии оценивания.