Full text
Введение Данная работа является частью исследования по развитию иноязычной коммуникативной компетенции педагога (далее ИКК педагога) у студентов бакалавриата, обучающихся по педагогическому направлению. Настоящий текст статьи содержит в себе описание, анализ и синтез информации, полученной в ходе педагогического эксперимента по реализации экспериментальной программы обучения «Языку профессионального общения» на основе запросов студентов, как непосредственных участников образовательного процесса, выраженных в значительном увеличении практической и иноязычной практики и развитии отдельных общепрофессиональных компетенций. Актуальность данной работы может быть обоснована на нескольких уровнях. На международном уровне, Российская Федерация, являясь страной участницей таких организаций, как ЮНЕСКО, соответственно разделяет принципы и концепции, описанные в документах данных организаций, которые также отражаются и в Российском законодательстве [1-5]. К ним относятся: развитие профессиональных и коммуникативных компетенций, мониторинг качества образования и удовлетворение запросов участников образовательных отношений, а также развития системы непрерывного образования. На федеральном уровне, упомянутые выше концепции выражены в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации», распоряжении Правительства Российской Федерации, письме Министерства образования и науки Российской Федерации и др. [6-8]. Новизна исследования заключается в относительно слабо разработанной методике развития исследуемой компетенции, в том числе по причине несогласованности в определении её структуры. В то же время именно иноязычная коммуникативная компетенция педагога является основой для развития системы непрерывного образования. Помимо того, современные исследователи в теории и методике профессионального образования указывают на недостаточность изученности факторов, влияющих на эффективность контекстного, симулирующего профессиональную деятельность обучения [9-12]. Результаты опроса, проводимого в начале сентября 2021 года, позволили выявить закономерность снижения интереса обучающихся к выбранной специальности, а также приоритетности практических занятий по развитию иноязычной коммуникативной и профессиональной видов компетенций. Исходя из полученных результатов, было принято решение разработать и применить экспериментальную программу «Языка профессионального общения» [13]. Объектом исследования являлось развитие ИКК педагога студентов бакалавриата, обучающихся по направлению: Педагогическое Образование. Предметом исследования являлось развитие ИКК педагога при обучении «Языку профессионального общения». В данной работе применяются следующие определения: Компетенция — способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [14]. Компетентность - обладание определённой компетенцией, т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения [15]. Профессиональная компетенция - универсальная, комплексная, внутренняя способность осуществлять устойчивую и эффективную деятельность в профессиональной, трудовой, ролевой сферах, организационном и ситуативном контекстах. [16]. Для установления значения ИКК педагога, по мнению автора данного исследования, представляется адекватным использование определения предложенного Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез для иноязычной коммуникативной компетенции, однако в контексте профессиональной деятельности педагога, с опорой на приведённое выше определение профессиональной компетенции (М. Мюльдера). [17]. Таким образом, автор статьи интерпретирует ИКК педагога, как способность осуществлять иноязычную коммуникацию для осуществления устойчивой и эффективной педагогической деятельности с учётом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка. Важно отметить, что в современном научном пространстве существует относительно большое количество разнообразных подходов к определению компетенции, которая соотносится со способностью осуществлять иноязычную коммуникацию в профессиональной среде. Тем не менее, при различных вариантах названия суть компетенции остаётся неизменной – способность осуществлять иноязычную коммуникативную деятельность в профессиональной среде. В данной статье ИКК педагога, является частным проявлением профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (далее ПИКК), в которую входят и другие направления профессиональной деятельности. Цель данной работы – доказательство эффективности развития компонентов ИКК педагога при обучении «Языку профессионального общения» на иностранном языке посредством реализации развития отдельных общепрофессиональных компетенций (далее ОПК) и осуществления квазипрофессиональной иноязычной деятельности в соответствии с запросами студентов. В задачи эксперимента входило: 1) проведение диагностической работы по определению уровня развития ОПК у студентов 3 курса; 2) проведение опроса студентов об их оценке собственного уровня развития ОПК, отношении к обучению дисциплине «Язык профессионального общения», отношении к обучению в целом и перспективам дальнейшего образования; 3) организация эксперимента на основе 3-х групп бакалавриата, занимающихся по экспериментальной и стандартной программам курса; 4) проведение итогового оценивания развития ОПК, рефлексия студентов о пройденном курсе; 5) анализ, синтез и сравнение полученных результатов, составление заключений по полученной информации. В данной статье представлены результаты диагностического и контрольного оцениваний уровня развития ИКК педагога, обзор литературы по направлениям исследования, а также выводы, сделанные в результате сравнения результатов и проверки объективности исследования. Обзор литературы Помимо классиков компетентностного подхода, Д. Бартрама, Л. Бахмана, Д. Д. МакКелланда, в совеременных англоязычных источниках западноевропейских и североамериканских исследователей следует выделить работы М. Мюльдера, занимавшегося вопросами компетентностного подхода в профессиональном образовании, в числе последних работ которого центральное место занимают исследования компетенций, обеспечивающих академическую мобильность [18-20]. Вопросом развития ИКК педагога в англоязычной научной среде остаётся относительно слабо изученным. Немногочисленными исследованиями на английском языке, посвящёнными изучению иноязычной коммуникативной компетенции, являются работы представителей стран СНГ, ссылающихся, при этом, на российские и советские исследования, к примеру, Д. Хакимова, А. Байтуцаева, и др. [21-22]. Так, ряд зарубежных исследователей занимался отдельно изучением профессиональной компетенции педагога. Среди них следует выделить С. Антеру, Ф. Озера, К. Оонк, Ш. Дигнат и др., независимо друг от друга разрабатывавших структуру данной компетенции [23-27]. В большинстве случаев коммуникативная функция компетенции выделена номинально и, стоит отметить, зарубежные авторы не уделяют значительного внимания её применению в иноязычной среде. Однако детально проработанные структуры компетенции, включающие такие элементы, как способность к эмпатии, современное профессиональное знание и др. были использованы при планировании содержания экспериментальной программы, описанной в настоящем исследовании. С другой стороны, проблема обучения посредством симуляции профессиональной деятельности является достаточно широко исследуемой в зарубежной литературе. Разумеется, истоки данного подхода можно отнести и к временам Античности, к примеру, при обучении солдат в римских легионах, однако современный этап развития обучения основанного на симуляции (simulated-based learning) в системе образования различными учёными относится к шестидесятым годам прошлого столетия. При этом экспоненциальный рост исследований приходится уже на начало XXI века [28]. Ряд исследователей, таких как Д. М. Аберсольд из Бёрнского университета, а также О. Черникова, Н. Хейцманн из Мюнхенского университета Людвига-Максимилиана выделяют значительное число исследований в области образования медицинских работников, при этом отмечая относительно небольшое количество в области подготовки работников образования [29-30]. К числу наиболее актуальных тем для изучения в данном подходе О. Черникова относит влияние фактора предварительного знания на результативность обучения [31]. Несмотря на относительно проработанную проблему развития ПИКК в различных профессиональных сферах, в отечественной литературе вопрос ИКК педагога по-прежнему остаётся недостаточно разработанным. К проблеме развития иноязычной коммуникативной компетенции можно отнести работы М. Н. Новосёлова, В. И. Петровой, М. А. Шеманаевой. Указанными учёными независимо друг от друга разработаны методики формирования данной компетенции, часть из которых реализует их на основе теории контекстного обучения, личнстно-ориентированного обучения, технологии проектного обучения и др. [32-34]. Важно отметить, что за исключением ряда авторов в большинстве отечественных исследованиях формирование данной компетенции проходит вне контекста развития системы непрерывного образования. Как было упомянуто ранее, до настоящего времени структура ИКК педагога остаётся относительно неразработанной в отечественной научной среде. Более того, сравнительный анализ профессиональной компетенции педагога позволяет установить несогласованность и разночтения в интерпретации указанной компетенции, к примеру, в ФГОС (3++), профессиональном стандарте педагога, а также авторских моделях [35-37]. Необходимо отметить ряд исследований, посвящённых формированию и развитию иноязычных навыков и умений на основе упомянутой теории контекстного обучения А. А. Вербицкого в неязыковых вузах. Так, Ю. Ю. Тимкина особую роль в подготовке кадров посредством квазипрофессиональной деятельности отводит диагностическому этапу, включающему изучение уровня развития коммуникативных, перцептивных, когнитивных, психомоторных навыков и способностей к самостоятельной лингвообразовательной деятельности. Также как и М. А. Шеманаева, Ю. Ю. Тимкина выделяет вектор вариативной индивидуальной траектории в иноязычном образовании, заданный именно на этапе диагностики [38]. Вопросом мотивационной составляющей обучения на основе контекстного обучения занимаются учёные М. М. Иванова, Р. В. Клочков, В. В. Швайков, выделяя квазипрофессиональную деятельность, как один из ключевых факторов, влияющих на управление процессом мотивации в учебном процессе [39]. Однако следует сказать, что в данном направлении исследования зачастую носят теоретический характер, без эмпирического подтверждения. Таким образом, изучив текущее состояние разработанности проблемы, можно выделить определённые направления исследований актуальные для отечественной и зарубежной науки. В настоящее время структура ИКК педагога не является устоявшейся и общепризнанной не только в сравнении исследований отдельных учёных, но и нормативно-правовых документах (ФГОС и профессиональный стандарт). Также следует отметить недостаточность изученности контекстного обучения и обучения на основе симуляции при подготовке работников сферы образования. Необходимо проведение эмпирических исследований по изучению взаимосвязи предварительного знания на эффективность результатов обучения, а также влияние на мотивацию обучающих, организацию собственных образовательных маршрутов, и, как следствие, развитие системы непрерывного образования. Материалы и методы В исследовании принимали участие студенты третьего курса бакалавриата, обучающиеся по направлению Педагогическое образование. Две группы обучались по экспериментальной программе (тридцать один человек) и одна по контрольной (пятнадцать человек). Общее количество участников – сорок шесть человек (в дальнейшем группы «A», «B» - экспериментальные, «С» - контрольная). Важно отметить, что диагностическое оценивание продемонстрировало неодинаковый уровень развития изучаемой компетенции в группах, однако сравнительный анализ по ОПК-2-5 позволил вести наблюдение по максимально возможной выборке студентов из каждой группы, показавших эквивалентные результаты (см. таблицу 1). В выборку удалось включить по одиннадцать студентов из каждой группы (группа «A» - 73,7% от общего числа, группа «B» - 68,8%, группа «С» - 73,7% ) с незначительными отличиями по средним показателям развития ОПК-2-5 (менее 1 %). Эксперимент проводился при обучении на дисциплине «Язык профессионального общения». Количество академических часов, выделенных на её освоение на данном курсе бакалавриата - тридцать шесть. Занятия проводятся один раз в неделю в течение семестра по два академических часа. Стандартная программа дисциплины «Язык профессионального общения» построена на основе развития отдельных компонентов коммуникативной компетенции. В содержание программы входит изучение произведений классической литературы, выступления знаменитых личностей. Во время обучения студенты изучают отрывки поэтических и прозаических произведений, особенности интонационных стилей, читают наизусть, выступают перед аудиторией. Данная программа включает только часть коммуникативной компетенции, не затрагивая напрямую её профессиональный аспект [4]. По мнению автора исследования, программа не реализует большую часть структуры ИКК педагога и, таким образом, может быть спланирована более продуктивно. Экспериментальный курс проводился в соответствии с принципами предметно-языкового интегрированного обучения, а также теории контекстного обучения А. А. Вербицкого (учебная деятельность академического типа и квази-профессиональная деятельность) [40-42]. Содержание программы было составлено в соответствии с принципами личностно-ориентированного обучения и опиралось на проведённые опросы участников образовательного процесса [43]. В основу создания экспериментальной программы «Язык профессионального общения» легли результаты двух опросов, а также диагностического тестирования по определению уровня развития профессиональных компетенций, включающих ОПК. В результате была построена гипотеза, заключающаяся в том, что уровень развития ИКК педагога, а также уровень мотивации и отношения к обучению можно повысить за счёт реализации запроса обучающихся, выраженного в увеличении количества практических занятий по профессиональной и иноязычной коммуникативной видам деятельности в обучении, построенных на непосредственном развитии общепрофессиональных компетенций. Необходимо отдельно отметить очевидную важность компонентов стандартной программы дисциплины. Однако основу данной экспериментальной программы составили ОПК-2-5. Указанный выбор был совершён ввиду запроса системы образования, а также по причине запроса студентов, как получателей образовательных услуг, определённого по итогам опроса и результатов тестирования, показавших недостаточную развитость данных компетенций относительно остальных – ОПК и УК [44-45]. Составление программы в соответствии с теорией контекстного обучения А. А. Вербицкого было обусловлено запросом студентов, на увеличение коммуникативной и профессиональной практики. Часть заданий включали в себя проектную деятельность, групповую работу, соответствуя семиотической модели обучения и собственно учебной деятельности (по А. А. Вербицкому) [46-47]. На определённом этапе обучения студенты проводили занятия для одногруппников по выбранным им темам, но в соответствии с развиваемыми ОПК. Данный этап отражал имитационную модель обучения и представлял квази-профессиональную форму деятельности. Построение программы, полностью реализующей развитие всех ОПК по ФГОС (3++), не представлялось возможным ввиду ограниченности количества академических часов, выделенных на освоение указанной дисциплины, а также по причине нецелесообразности включения относительно большого и трудоёмкого для освоения объёма информации в эксперимент. В экспериментальную программу были включены четыре блока: введение и организация работы; изучение методических приёмов; планирование и проведение урока; критерии оценивания полученных результатов и рефлексия. В блок №1 были включены: определение уровня развития ИКК педагога; дискуссии по оцениванию различных компонентов компетенции; установление благоприятной и продуктивной среды посредством групповой и индивидуальной работы. Блок №2 состоял из: изучения методических приёмов преподавателей; обсуждения типичных ошибок; чтения научных статей; работы с аудио и видео материалами; изучения и обсуждения методики предметно-языкового интегрированного обучения; изучения и обсуждения базовых национальных ценностей Российской Федерации. Блок №3 заключал в себе: составление плана урока в соответствии с предметно-языковым интегрированным обучением на основе базовых национальных ценностей РФ, с использованием различных типов работ учащихся; демонстрацию урока и рефлексию, включающую саморефлексию и групповое оценивание. Блок №4 содержал: изучение информации по оцениванию прогресса учащихся, а также по оцениванию мнений при реализации процесса воспитания; составление заданий и критериев оценивания развития базовых национальных ценностей РФ на основе продемонстрированных в 3 блоке уроках; презентацию заданий и критериев оценивания; групповое оценивание и саморефлексию; написание итоговой работы. Практически весь процесс обучения, включая переписку, составление домашнего задания, общения в аудиториях проходил на иностранном языке, за исключением некоторых организационных вопросов, не относящихся к обучению дисциплине. По данной причине, участникам эксперимента было необходимо применять на практике изученные термины и концепции, включать профессиональные лексико-грамматические структуры в объяснения, обсуждения, мыслительную деятельность, решать профессиональные задачи посредством иностранного языка при работе в группах и индивидуальных ответах. Таким образом, реализация программы соответствовала принципам предметно-языкового интегрированного обучения [48-49]. Эксперимент проводился в естественных условиях, без изменения стандартного процесса обучения и разделения на новые группы. Для соблюдения объективности было проведено исследование на определение уровня развитости ИКК педагога, а также установлен уровень владения ОПК-2-5 на иностранном языке. Для определения выборки студентов, а также анализа результатов прогресса в обучении был проведён ряд диагностических работ на иностранном языке. В их содержание входили 5 видов оцениваний, комбинирующих рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности студентов в профессиональном контексте: устное изложение прочитанного текста по профессиональной тематике; описание и решение педагогической задачи с опорой на аудио и видео материал; диалог с преподавателем для решения коммуникативной задачи; составление письменной рецензии на прочитанную статью по профессиональной тематике; чтение и ответ на неформальное письмо коллеги. Критерии оценивания включали в себя понимание и интерпретацию информации на иностранном языке в профессиональном контексте, решение коммуникативной задачи в профессиональном контексте, наличие лексико-грамматических ошибок. Объективность результатов исследования основаны на применении U- критерия Манна-Уитни. Для ранжирования были выбраны результаты контрольного и итогового оцениваний, а также результаты экспериментальных и контрольных групп. Результаты Анализ полученных результатов диагностического оценивания показал, что основной проблемой студентов стали знание и применение иноязычной профессиональной лексики, а также объяснение методов и критериев построения и оценивания эффективности воспитания на иностранном языке. Наиболее успешным для всех групп оказалось составление учебного планирования, и описание методов и критериев оценивания прогресса в обучении. Таблица 1. Результаты развития компонентов ИКК педагога у участников выборки в начале курса дисциплины «Язык профессионального общения» Table 1. The results of the development of the PFLCC components of the teacher among the sample participants at the beginning of the course of the discipline "Language of professional communication" Группа/ Наименование компетенций A B C ОПК-2 53,4% 49,6% 52,9% ОПК-3 46,9% 48,3% 39,5% ОПК-4 34,3% 43,3% 38,1% ОПК-5 41,7% 37,5% 41,1% Среднее значение по ОПК-2-5 44,0% 44,6% 44,2% В таблице, посвящённой результатам контрольного оценивания развития ОПК в конце курса, отражены результаты итоговой работы по реализации указанных компетенций (см. таблицу 2). В её содержание входило оценивание развития ОПК-2-5, включающее вопросы открытого и закрытого типов, задания на решение коммуникативных задач в профессиональном контексте. Критерии оценивания работы также включали в себя: понимание и интерпретацию информации на иностранном языке в профессиональном контексте, решение коммуникативной задачи в профессиональном контексте, наличие лексико-грамматических ошибок. Таблица 2. Результаты развития компонентов ПИКК педагога у участников выборки в конце курса дисциплины «Язык профессионального общения» Table 2. The results of the development of the components of the PICC of the teacher among the participants in the sample at the end of the course of the discipline "Language of professional communication" Группа/ Наименование компетенций A B C ОПК-2 61,3% 84,3% 60,2% ОПК-3 85,5% 93,7% 57,6% ОПК-4 78,1% 90,6% 42,0% ОПК-5 64,4% 72,9% 43,9% Среднее значение по ОПК-2-5 72,3% 85,3% 51,2% Результаты итогового оценивания показали значительный уровень развития компонентов ИКК педагога (ОПК-2-5) у студентов групп, занимавшихся по экспериментальной программе. Особенно высоких результатов показали обучающиеся группы «B». Тем не менее, сравнение результатов относительно менее успешной группы «A», занимавшейся по экспериментальной программе, с результатами группы «C» также показало прогресс в развитии указанных компетенций. Рис. 1. Уровни развития компонентов ИКК педагога в начале и в конце курса «Язык профессионального общения» Fig. 1. Levels of development of the components of the foreign language communicative competence of a teacher at the beginning and at the end of the course "Language of professional communication" Заметное развитие ОПК-2 и ОПК-3 у респондентов всех групп, в том числе и группы «C», вероятно, связано с проведением подобных работ на русском языке в рамках других предметных дисциплин в течение семестра. При этом профессиональные иноязычные лексико-грамматические структуры, относящиеся к планированию уроков относительно просты и доступны лицам, имеющим развитую иноязычную коммуникативную компетенцию в целом, без акцента на специализацию. Тем не менее, оценка результатов показала некоторые сложности в формулировке ответов на иностранном языке, а также ошибки при использовании лексики в профессиональном контексте. Многие студенты группы «B», в отличие от двух других групп, помимо общих высказываний, смогли продемонстрировать высокий уровень детализации ответа с использованием профессиональной лексики. Для проверки объективности был использован критерий статистической оценки, U-критерий Манна-Уитни, для сопоставления результатов между группами А и С, В и С, а также А и В. Расчёты проводились по формуле: U emp=n1 ×n2+ (n1 ×(n1+1))/2- R_x , где U emp – эмпирическое значение критерия; R_x - большая из двух ранговых сумм; n1 – количество испытуемых в группе 1; n2 – количество испытуемых в группе 2. В качестве нулевой гипотезы было принято, что различия между результатами групп случайны, в качестве альтернативной, - что различия между результатами вызваны фактором изменения программы. Сравнение результатов обеих экспериментальных групп с контрольной показали α ≤ 0,01, то есть уровень статистической значимости ≤ 1%. Таким образом, можно утверждать, что разница между результатами экспериментальных и контрольной групп неслучайна. С другой стороны, результаты сравнения двух экспериментальных групп показали несущественные различия α ≥ 0,05, что может означать, что различия с контрольной группой вызваны именно изменением программы курса, так как данный фактор был единственным изменением, внесённым в учебный план. Заключение Результаты курса подтвердили гипотезу о том, что ИКК педагога может эффективно развиваться при увеличении практической профессиональной и иноязычной коммуникативной деятельности на занятиях, основанной на непосредственном развитии общепрофессиональных компетенций посредством квази-профессиональной деятельности обучающихся. К важным факторам повышения эффективности обучения необходимо также отнести: включение обучающихся в процесс планирования образования, а также акцентированную работу над компетенциями, нуждающимися в дополнительном развитии. Итоговая работа, посвящённая оценке владения отдельными общепрофессиональными компетенциями на иностранном языке, продемонстрировала эффективность выбранной модели обучения. Данные выводы подтвердили результаты рефлексивного опроса, направленного на проведение самооценки развития компетенций, а также определение мнений в отношении курса. Данный эксперимент проводился в естественных условиях, поэтому определённый рост результатов ИКК педагога в контрольной группе, вероятно, вызван занятиями по другим дисциплинам, которые также включены в программу экспериментальных групп. Вопрос незначительной разницы результатов между двумя экспериментальными группами остаётся дискуссионным, однако проведённые опросы в начале курса обучения позволяют предположить, что несмотря на относительно равное развитие компетенции и предшествующих знаний, студенты группы В, показавшие более высокие результаты, также значительно выше оценивали уровень обучения в университете, собственные знания и навыки, входящие в структуру компетенции, а также проявляли большую заинтересованность в возможности продолжения обучения в магистратуре. По-видимому, именно повышенный уровень мотивации, а также относительно высокая самооценка знаний и навыков повлияли на более успешное развитие компетенции. Какой-либо из вышеприведённых факторов, либо их совокупное взаимодействие, оказали более значительное влияние на результативность развития ИКК педагога по итогам данного эксперимента установить невозможно. Однако сделанные выводы позволяют пролить свет на особенности организации контекстного обучения, а именно квази-профессиональной деятельности при относительно одинаковых исходных условиях студентов. Как было указано ранее, данный вопрос в настоящее время недостаточно исследован, однако проведённый эксперимент может обозначить дальнейшие направления исследований [50] Тем не менее, результаты группы «A» относительно первоначальных, а также результатов контрольной группы также свидетельствуют об эффективности выбранной модели обучения. Сложность оценки объективности данной работы в первую очередь заключалась в различиях программ «Языка профессионального общения» и критериях оценивания итогового результата. Автором разрабатывалась программа, реализация которой могла бы продемонстрировать эффективные результаты для развития ИКК педагога, в соответствии с запросами студентов. При этом, по мнению автора исследования, искусственное создание программы для контрольной группы могло бы быть значительно менее объективным, так как заранее известна гипотеза, на которой основывается экспериментальная программа. Таким образом, было принято решение не менять стандартную программу дисциплины для контрольной группы и сфокусироваться на изменениях экспериментальных групп. По тем же причинам педагог, проводивший занятия в контрольной группе, не имел отношения к эксперименту, равно как и педагог экспериментальных групп не мог повлиять на работу контрольной группы. Автор исследования полагает, что данный аспект также мог бы отрицательно повлиять на объективность исследования, так как подразумевает конфликт интересов. Ещё раз стоит упомянуть, что по причине различий в результатах диагностического оценивания и ввиду проведения эксперимента в естественных условиях, результаты части студентов не учитывались. Выборка была составлена из максимально возможного количества студентов с эквивалентными результатами диагностической работы. Студенты не были поставлены в известность, кто именно включён в выборку. Помимо результатов итоговой работы, были произведены опросы, с целью выявления взаимосвязи личного опыта студентов и показателями развитости их компетенций. На основе вышеперечисленных факторов можно свидетельствовать об объективности полученных результатов.