Full text
Введение Умение конструировать учебные задачи входит в сферу профессиональной компетентности педагога и определяет его профессиональное мастерство. Однако в последнее время в настоящей действительности наблюдается смещение роли педагога в этом процессе – педагог использует разносоставленные готовые задачи, составляя из них образовательный маршрут ученика. И в этом случае зачастую логика при подборе задач основана не на развитии ученика, а на углублении знаниевого компонента образования. В такой логике неизбежно смещение главной роли в обучении на педагога, а не на самого ребенка. Учебной задачей принято называть интеллектуальные задания, которые содержат вопрос или цель действий, условия и требования выполнения этих действий. В работах А. Н. Леонтьева [1], Я. А. Пономарева [2], С. Л. Рубинштейна [3] понятие «задача» получило более широкую трактовку, характеризуя направленность познавательной деятельности, включая понятие цели в соотношении требующих для ее достижения средств. Эффективность освоения учебного материала связана не только с высоким уровнем умения решать учебные задачи, но и с умением их конструировать, формулировать, а значит, приобретать новые знания, проводить исследования, анализировать и сравнивать учебный материал, т. е. мыслить. П. М. Эрдниев под развивающими задачами понимает комплексное задание, которое включает решение обычной задачи, составление и решение аналогичной и обратной задач, задачи по некоторым элементам, общим с исходной задачей, задачи, обобщенные по тем или иным параметрам с исходной и т. д. [4] Заметим еще одно важное определение Е. В. Смыкаловой: развивающие задачи – это задачи, содержание которых может отклоняться от основного курса предмета с посильным осложнением некоторых из изученных ранее вопросов школьной программы, при этом запоминание и усвоение этого материала всеми учащимися не обязательно [5]. Обзор отечественной и зарубежной литературы Исследования в отечественной и зарубежной литературе по вопросу конструирования учебных задач и о значимости роли педагога и учащихся в этом процессе достаточно разрозненны. В педагогической литературе последних лет особое внимание уделялось совершенствованию учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский [6], Д. Б. Богоявленская [7], Л. В. Занков [8], B. C. Ильин [9], П. И. Пидкасистый [10] и др.). Учеными разработаны различные стороны проблемного обучения (A. M. Матюшкин [11], И. Я. Лернер [12], М. Н. Скаткин [13], И. С. Якиманская [14] и др.), задачного подхода в обучении (Г. С. Костюк [15], Л. М. Фридман [16] и др.). Подробно изучены и представлены теории мышления как продуктивного процесса (А. В. Брушлинский [17], В. В. Давыдов [18], Д. Б. Эльконин [19] и др.). Большой вклад внесен в разработку личностно-деятельностного (И. А. Зимняя [20], А. Н. Леонтьев [1] и др.) и личностно ориентированного (В. В. Сериков [21], И. С. Якиманская [14] и др.) подходов к организации учебного процесса. Ю. К. Бабанский также раскрывает ряд условий эффективного освоения учебного материала учащимися в образовательном процессе [6]. Важность расширения и глубины научного знания, усваиваемого человеком, отражена в теории дидактического энциклопедизма (Ф. Бэкон [22], Я. А. Коменский [23]). Ведущую роль теоретическим знаниям отводит и Л. В. Занков в концепции развивающего обучения [8]. В то же время теории дидактического формализма (Дж. Локк [24], И. Песталоцци [25], И. Ф. Гербарт [26]) отрицают важность разнообразия научных знаний, отмечая, что это не научит ребенка мыслить, нужны конкретные действия с этими знаниями. Противоречие возникает и в определении ведущей роли субъектов обучения. Согласно концепции развивающего обучения Л. С. Выготского, ученик подражает действиям учителя, копирует его [27], в то время как, по мнению Н. Е. Вераксы, учитель следует за учеником и помогает ему проявлять его активность в обучении [28]. В ряде исследований по вопросу полноценного усвоения учащимися знаний уделялось внимание конструированию учебных задач самими детьми. Ученые рассматривают этот факт с разных сторон. Построение задач учащимися: – развивает познавательную и творческую деятельность детей (В. А. Сухомлинский [29] и др.); – организует деятельность учащихся (Т. Г. Ивошина [30] и др.); – формирует их интеллектуальную активность (Д. Б. Богоявленская [7], Л. М. Фридман [16] и др.); – развивает интерес детей к учебному процессу (В. Оконь [31], П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев [32] и др.); – упрощает углубленное понимание учебного материала (Д. Пойа [33] и др.). В целом все эти исследования имеют прикладное значение, поскольку в них систематизируется содержательная сторона деятельности учащихся при конструировании задач. Однако в то же время конструирование учебных задач различного типа в этих работах не рассматривается как предмет исследования и не соотносится с эффективным освоением учебного материала на различных уровнях. Мы же предлагаем остановиться на теории фальсификации Карла Поппера и рассмотреть конструирование учебных задач дошкольного образования в логике данного подхода. Карл Поппер в научном труде «Логика научных открытий» (1959) рассматривает три различных мира: физический (реально существующие предметы и объекты окружающей среды), субъективный (состояние сознания и его активность), мир идей (мир научных идей, проблем, поэтических мыслей и произведений искусства) [34]. Существует параллель этих миров с тремя мирами образовательных достижений, представленными Карлом Берейтером в исследовании «Образование и разум в век знаний» (2002). Он разделяет поверхностное знание физического мира, глубокое понимание субъективного мира и способы, которыми учащиеся создают для себя знание. Представленные авторами миры являются задачами различного уровня для детей, которые соответствуют достижению образовательных результатов разной величины. Разный уровень целей и задач обучения определяет уровень познания, на котором будет находиться учащийся [35]. Данные уровни рассмотрены в «Структуре наблюдаемых результатов обучения» (1982, 2003) Дж. Биггса и К. Коллиса. Они раскрывают пять уровней: преструктурный (понятия), одноструктурный (определения), мультиструктурный (описание всех элементов понятия), отношений (отношения и зависимости между элементами понятия), расширенный и абстракций (демонстрация новых знаний на основе освоенного понятия) [36]. Методологическая база исследования Методологической базой нашего исследования становится разработка теоретических основ конструирования учебных задач дошкольного образования при подборе содержания учебного материала педагогом по изучаемой теме согласно тематическому планированию. Образовательный процесс дошкольной организации включает в себя комплекс учебных задач, которые педагог специально конструирует или которые возникают стихийно под воздействием окружающей среды. Решение задач направлено на достижение ребенком образовательных результатов. Все задачи, с которыми сталкивается ребенок дошкольного возраста, можно условно разделить на три типа: 1) задачи, которые ребенок может решить самостоятельно; 2) задачи, которые доступны для решения под руководством или с помощью взрослого; 3) задачи, которые ребенок пока не способен выполнить. Приведем соотношение данных типов с методологической основой (см. табл. 1). Таблица 1 Соотношение типов учебных задач с методологической основой Тип задачи Соответствие мирам К. Поппера Соответствие мирам образовательных достижений К. Берейтера Соответствие наблюдаемым результатам обучения Дж. Биггса и К. Коллиса Задачи, которые ребенок может решить самостоятельно Физический мир Поверхностное знание Понятия, определения, описание элементов Задачи, которые доступны для решения под руководством или с помощью взрослого Субъективный мир Глубокое понимание Отношения и зависимости между элементами понятия Задачи, которые ребенок пока не способен выполнить Мир идей Создание знаний для себя Демонстрация новых знаний на основе освоенного понятия Данные типы задач могут быть рассмотрены относительно изучения любой темы в учебно-воспитательном процессе дошкольной образовательной организации и могут быть обозначены как технология конструирования учебных задач в дошкольном образовании. Рассмотрим варианты формулировки учебных задач различного типа на примере темы «Здоровый образ жизни» в подготовительной к школе группе инновационной программы дошкольного образования «От рождения до школы» (под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой) [37]. Приведем прием реализации технологии конструирования учебных задач в дошкольном образовании (см. табл. 2). Таблица 2 Пример реализации технологии конструирования учебных задач в дошкольном образовании Тип задачи Уровень познания Примеры формулировки задач Комментарий по решению задачи Планируемые образовательные результаты решения задачи (по программе «От рождения до школы») Задачи, которые ребенок может решить самостоятельно Понятия Узнай, о чём говорится в тексте: «Мальчик Петя часто болеет. Врач посоветовал ему умываться по утрам, обтираться холодной водой, гулять на солнце. Как в целом мы можем назвать все эти мероприятия, которые полезны для здоровья?» Ответом на вопрос является понятие «закаливание». В результате решения этой задачи ребенок только лишь называет изученное понятие Расширение представления о пользе закаливающих процедур Определения Мальчик Петя после рекомендаций врача принял решение закаляться. На прогулке он встретил своего друга, которому в тот же момент решил рассказать об этом. Друг Саша первый раз слышал о закаливании и спросил: а что такое закаливание? Расскажи, что ему мог ответить Петя Результатом решения задачи будет называние ребенком хотя бы одного из признаков – правил закаливания: проводить мероприятия только с пользой для здоровья, быть здоровым и в хорошем настроении во время закаливающих процедур, проводить действия регулярно, систематически Расширение представлений о правилах закаливания Описание элементов Мальчик Саша тоже решил обратиться к врачу по вопросам своего здоровья, чтобы узнать, здоров он или болен. По каким признакам врач определит, что мальчик здоров? Какие вопросы он может задать, чтобы это узнать? Формулировка признаков здорового человека (соблюдает режим дня, правильно питается, много двигается…) позволит точно описать элементы понятия «здоровье» Знакомить детей с понятием «здоровье» Задачи, которые доступны для решения под руководством или с помощью взрослого Отношения и зависимости между элементами понятия Определи, по какому признаку мы можем разделить иллюстрации на две группы. Какие из представленных на картинке продуктов питания являются полезными, а какие вредными? Соедини изображения при помощи стрелок: в корзину – полезные продукты, в урну – вредные. Объясни свой ответ Для решения данной задачи ребенку необходимо иметь представление о понятиях о полезной и вредной пище, продуктах питания, которые относятся к той и другой группе, а также представление о том, по каким признакам продукты считаются полезными (содержат витамины, обладают микроэлементами…) и вредными (содержат опасные вещества, приготовлены вредным способом…) Расширение представлений детей о рациональном питании (разнообразие в питании) Задачи, которые ребенок пока не способен выполнить Демонстрация новых знаний на основе освоенного понятия Ты уже знаешь о пользе двигательной активности в жизни человека. Она бывает разных видов, но самое главное, она должна быть регулярной. Самым простым способом является активный отдых. Предложи, какие увлечения и варианты отдыха доступны здоровому и активному ребенку В ходе решения задачи ребенок демонстрирует знания о видах физической активности (бег, ловля, прыжки и др.) и самостоятельно предлагает варианты активного отдыха для дошкольников: прогулка в парке, прыжки на батуте, катание на велосипеде и др. Формирование представлений о значении двигательной активности в жизни человека, об активном отдыхе Результаты исследования Рассмотренная технология конструирования учебных задач дошкольного образования прошла апробацию в работе воспитателей МУДО «Центр дополнительного образования “Созвездие”», г. Тутаев (170 детей), МДОБУ «Медведевский детский сад № 2 “Солнышко”» пгт. Медведево (125 детей), МБДОУ «Детский сад № 2 “Сказка”», г. Котельнич (65 детей), МКДОУ «Детский сад № 11», г. Киров (60 детей), МКДОУ «Детский сад № 72» города Кирова (45 детей). Анализ результатов проводился на основе оценочных средств программы «От рождения до школы» и показывает повышение уровня развития дошкольников статистически выше по сравнению с традиционной методикой работы. В целом результаты исследования дали объективное обобщенное понимание преимуществ конструирования учебных задач под логику подбора задач, направленную на развитие ученика, а не на углубление знаниевого компонента образования. Заключение Таким образом, процесс решения задач, формулируемых в образовательном процессе дошкольной образовательной организации, имеет важное значение в развитии актуальных качеств творческой, самостоятельной личности ребенка, что определяет его роль в социокультурном развитии всей страны. Эффективное решение различных задач во многом зависит от их правильного конструирования педагогом в зависимости от уровня развития каждого ребенка, требуемых результатов их решения. Значимым результатом исследования является описание технологии конструирования учебных задач в дошкольном образовании. В статье раскрыт поэтапный план конструирования задач для достижения необходимых результатов обучения на примере тематики, связанной с формированием начальных представлений о здоровом образе жизни у детей старшего дошкольного возраста. В процессе практического исследования создан и экспериментально апробирован комплекс учебных задач для достижения образовательных результатов в этой теме, который создаст условия для оптимальной организации работы воспитателей. Перспективой дальнейшего исследования выступает создание комплекса учебных задач различного уровня для развития представлений детей во всех пяти направлениях развития дошкольников, а также разработка модели конструирования педагогами задач для достижения результатов обучения.