Full text
Введение Инклюзивное образование как новая педагогическая реальность направлено на создание условий для раскрытия и обогащения образовательного потенциала обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, что ориентирует педагога на поиск обоснованных способов их включения в образовательную деятельность в качестве субъектов. Субъектная позиция обучающегося в инклюзивном образовании обеспечивается через поиск и систематическое применение педагогом способов поддержания его работоспособности, активизации его познавательной, волевой, социальной активности в разных образовательных ситуациях. В данном аспекте имеет место определенное противоречие, которое нередко для педагога становится трудноразрешимым, и, в свою очередь, снижающим достижение планируемых образовательных результатов. С одной стороны, обучение и воспитание ребенка с ОВЗ в условиях инклюзии протекает в общем образовательном потоке, совместно с другими обучающимися, а с другой стороны, предполагает реализацию индивидуального образовательного маршрута [1]. Следовательно, перед педагогом встает профессиональная задача адаптации всех компонентов образовательного процесса с учетом особенностей психосоциального развития обучающегося с ОВЗ. Решение такой масштабной задачи обеспечивает усвоение необходимых знаний, приобретение обучающимся с ОВЗ разного рода умений в познавательной и социальной сферах, а также соответствующего позитивного опыта деятельности. Тем самым реализуется индивидуализация образовательного процесса [2]. Вместе с тем, в современном научном поле все еще недостаточно разработана инструментальная основа адаптации фронтального урока с учетом когнитивных, энергетических, поведенческих, коммуникативных и иных особенностей психосоциального развития обучающегося с ОВЗ, без чего невозможно успешно решать образовательные задачи. Проблема, на решение которой направлено представленное в статье исследование, определяется противоречием между фронтальным характером организации образовательной деятельности и необходимостью ее индивидуализации для обучающихся с ограниченными возможностями в условиях инклюзии. Цель исследования, представленного в настоящей статье, состоит в обосновании и операционализации действий педагога по разработке адаптивных образовательных инструментов включения ребенка с ОВЗ в ситуацию фронтального урока, обеспечивающего его успешность в достижении общих с остальными обучающимися образовательных результатов. Теоретическая значимость достижения поставленной цели определяется развитием понятийного поля инклюзивного образования, научных представлений о педагогических механизмах адаптации образовательной среды к потребностям обучающихся. В практическом плане создание алгоритма разработки адаптивных педагогических инструментов поможет педагогу-практику достичь требуемой индивидуализации образовательного процесса, без чего невозможно обеспечить качество инклюзивного образования и создание безбарьерной образовательной среды Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования Инклюзивное образование как теория и практика включения обучающегося с ОВЗ в совместные со сверстниками образовательные форматы сегодня стало ведущим трендом развития образовательной системы как в России, так и за рубежом. Одним из важных направлений в зарубежных исследованиях инклюзии в образовании является научный поиск способов включения ребенка с ОВЗ в ситуацию урока, предполагающих совместную с другими детьми деятельность. Таковой, например, выступает технология открытого урока, в ходе которого учитель сконцентрирован на образовательных потребностях учеников, а не на обязательных для усвоения знаниях и своих требованиях. Ведущим полем активности учителя выступает помощь ребенку в выборе индивидуального стиля учебной деятельности на основе желаний обучающегося, его сильных сторон и психофизических возможностей при сочетании индивидуальных и групповых форм работы на уроке, которые расширяют социальные компетенции [3]. При этом функции учителя сводятся к обсуждению с детьми их предстоящих действий, содействия в решении возникающих проблем и анализе результатов продвижения ребенка. Тем самым урок освобождается от жесткой регламентации [4]. В качестве технологий индивидуализации процесса обучения выделяются такие формы, как недельный план работы, составляемый педагогом вместе с учеником с указанием тем, заданий, способов выполнения (индивидуальных и групповых), материалов, форм контроля. План позволяет учесть не только возможности обучающегося, но и его предпочтения в отношении тематики, сроков, форм решения образовательных задач. Он включает разделы, как связанные с освоением академического содержания обучения, так и развитием речи, моторных и иных функций, влияющих на освоение учебных умений, например, чтения и письма [5]. Еще одной технологией индивидуализации процесса освоения знаний ребенком с ОВЗ, по мнению зарубежных исследователей, выступает свободная работа обучающегося в специально отведенные часы занятий в дополнение к урокам. Содержание занятий составляют задания, подобранные с учетом интересов ученика и его возможностей, в том числе в ситуациях взаимодействия с другими учениками. Предлагается также проектная работа на уроке, которая состоит в выполнении учеником поставленной учебной задачи на основе установления ее связи с его потребностям и интересами с одновременной отработкой сотрудничества с другими детьми [3]. Интересен также метод «портфолио» как имеющий существенные возможности для индивидуализации учебного процесса. Он предполагает фиксацию учебных достижений ученика в период обучения и дает тем самым информацию для оценки изменений в его развитии, в освоении знаний и навыков. При этом исключается сопоставление результатов с результатами сверстников с нормотипичным развитием [6]. В зарубежных исследованиях широкое распространение получила также технология универсального дизайна, как считают авторы, максимально обеспечивающая индивидуализацию, позволяя достигать высоких образовательных результатов и, соответственно, успешности ученика с ОВЗ [7]. Она направлена на достижение максимально возможной гибкости учебного процесса и его адаптации к образовательным потребностям обучающихся [8]. Например, предполагается адаптация учебной информации через ее преподнесение ученикам в разной модальности, выбор учеником формы выполнения и контроля результатов заданий [9]. Инклюзивный дизайн также может приобретать учебный план при его индивидуализации, что позволяет ученикам с ОВЗ больше времени пребывать в учебной среде [10]. В целом, обеспечение дифференцированных и индивидуализированных поддержки, программ и оценок составляет основу универсального дизайна в инклюзивном образовании [11]. В отечественной дефектологической науке, наряду с признанием острой необходимости для любого ребенка с ОВЗ взаимодействия со сверстниками, концептуализирована идея о необходимости дифференциации объема, содержания, организационных форм их совместного обучения [12]. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, учитывая особые образовательные потребности детей с ОВЗ, неоднородность их состава, диапазон возможностей освоения ими образовательных программ в различных условиях обучения, раскрывает способы такой дифференциации [13]. Ведущее значение для развития практики инклюзивного образования в России имеют исследования отечественной дефектологической школы, посвященные дифференциации особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, научному обоснованию и методическому обеспечению разработки вариативных образовательных маршрутов и соответствующих им систем специальных условий. Данные условия направлены на поддержку ребенка в развитии потенциальных возможностей, стимулирования его к самостоятельной постановке целей и к их достижению в процессе познания. В масштабных исследованиях представлена дифференциация особых образовательных потребностей обучающихся разных нозологических групп: с задержкой психического развития (И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина [14]), нарушениям опорно-двигательного аппарата (Левченко [15], А.Я. Абкович [16].), расстройствами аутистического спектра (О.С. Никольская, И.А. Костин [17], Л.В. Шаргородская [18]), нарушениями слуха (Т.А. Соловьева [19]). Ряд отечественных исследований посвящен разработке способов адаптации процедуры и педагогических инструментов оценивания образовательных результатов обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзии, что выступает одним из наиболее сложных для учителя аспектов адаптации образовательного процесса. В них реализуется идея об оценке приращения индивидуальных образовательных результатов обучающихся с ОВЗ, отражающих положительную динамику в их психосоциальном развитии. Так, Е.В. Самсоновой [20] предлагается разделять оценку на несколько составляющих, которые будут отражать выполнение разных этапов учебной работы, чем и достигается дифференциация в оценивании освоения разных учебных умений. В исследовании Т.А. Соловьевой [21] поставлена проблема достижения соответствия инструментов оценки задачам достижения и корректировки планируемых образовательных результатов и предложена с целостная критериальная система оценивания как процесса, так и результата образовательной деятельности ребенка с ОВЗ. В работе Е.Л. Инденбаум и А.А. Гостар нашла развитие идея мониторинга личностных результатов образования школьников с трудностями в обучении, где обоснован и представлен подход, предполагающий специальное конструирование оценочных средств [22]. А.Д. Вильшанской предложены способы адаптации процедуры оценивания и оценочных материалов на примере обучающихся с задержкой психического развития [23]. Отметим, что подход к адаптации в инклюзивном образовании с точки зрения универсального дизайна получает распространение в отечественных исследованиях. Так, Е.Ю. Головинской формулируется определение универсального дизайна в контексте обучения как создание условий для реального включения в образовательный процесс обучающихся с разными образовательными потребностями за счет оказания им поддержки в ходе освоения образовательной программы не только узкими специалистами, но и учителем. Как справедливо замечает автор, универсальный дизайн не сводится к использованию цифровых средств или специальных учебников. Он дает возможность воспринимать информацию всеми учениками за счет разнообразных способов ее подачи. Таким образом, обеспечение физической доступности образовательной среды и оказание дефектологической помощи дополняется адаптацией процесса решения образовательных задач на уроке [24]. Итак, можно утверждать, что развитие практики инклюзивного образования широкого поставило проблему адаптации всех компонентов образовательного процесса к особенностям психосоциального развития обучающихся в качестве ведущего условия его включения в совместную со сверстниками деятельность. Необходимость адаптации разных компонентов образовательного процесса нашла свое отражение в зарубежных и отечественных исследованиях как способ достижения его гибкости и вариативности, что важно для его индивидуализации с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ в инклюзивной практике. Методологическая база исследования Исследование было построено на основе следующих методологических подходов: 1. Концепция особых образовательных потребностей В.И. Лубовского, в которой раскрыто психологическое содержание особых образовательных потребностей детей с ОВЗ в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей ребенка (когнитивных, энергетических, эмоционально-волевых) в процессе обучения [25]. Также необходимо выделить системный подход к категории особых образовательных потребностей Т.Г. Богдановой, в котором анализ данной дефиниции представлен в соотнесении следующих составляющих: особенностей психического развития детей с ОВЗ, структурно-уровневых характеристик самих образовательных потребностей, которые определяются этими особенностями, и специальных образовательных условий, необходимых для определенной категории детей с ОВЗ [26]. 2.Теория функционального диагноза И.А. Коробейникова [27], дающая понимание динамичности образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ и необходимости определения их иерархии в каждом конкретном случае для создания специальных образовательных условий. Т Такая иерархия определяет первоочередные задачи которые необходимо комплексно решать специалистам школы 3.Теоретическое обоснование технологии мониторинга индивидуального психосоциального развития обучающихся с ОВЗ, предполагающее взаимодействие педагога и психолога на всех его этапах, предпринятое Т.В. Кузьмичевой [28]. Автором показано, что при таком взаимодействии создаются диагностические основания для проектирования индивидуализированных условий в инклюзивном образовании. В качестве механизмов такого взаимодействия выдвигается рефлексивность [29] и споcобность к профессиональному диалогу [30]. Внимание учителя направляется не на дизонтогенез как таковой, а на разнообразие вариантов индивидуального развития в совокупности нарушений психической деятельности и компенсаторных ресурсов, адаптационных возможностей, способностей как «сильных сторон» развития. Данная методологическая база составила обоснование предложенной нами операционализации действий учителя по разработке адаптивных педагогических инструментов организации деятельности обучающегося с ОВЗ в условиях фронтального урока. Результаты исследования Адаптивные педагогические инструменты нами определяются как совокупность приемов, с помощью которых достигается адаптация заданий, форм организации образовательной деятельности, способов педагогического взаимодействия к особым образовательным потребностям ребенка с ОВЗ, необходимая для обогащения его образовательного потенциала. Нами предпринята операционализация действий учителя по разработке адаптивных педагогических инструментов организации деятельности обучающегося с ОВЗ в условиях фронтального урока. Адаптация достигается им на основе использования данных мониторинга индивидуального психосоциального развития обучающегося с ОВЗ, проведенном совместно с психологом и предполагает следующие уровни. Первый уровень – адаптация учебных заданий, успешное выполнение которых позволит обучающемуся с ОВЗ достигнуть запланированных педагогом в рамках урока образовательных результатов. Учителем по каждому учебному заданию разрабатываются вариативные виды деятельности на уроке, способы их выполнения с точки зрения самостоятельности обучающегося, способности переноса в новые ситуации, оптимального сочетания разной модальности восприятия контента. Второй уровень – адаптация процесса выполнения обучающимся с ОВЗ каждого задания в рамках урока с определением конкретных видов помощи ребенку (поддерживающей, направляющей, обучающей) и необходимых дополнительных материалов с учетом особенностей его учебного поведения, определяемых спецификой работоспособности, когнитивных процессов, эмоционально-волевой сферы. Третий уровень – адаптация способов получения учителем обратной связи по поводу выполнения задания. На этом уровне вводятся приемы рефлексии обучающимся процесса и результата выполнения задания, например, сигнальные карточки для запроса о помощи педагога при столкновении с трудностями, фиксации завершения выполнения какого-либо этапа задания и задания в целом, отражения удовлетворенности/неудовлетворенности качеством своей деятельности, готовности найти и исправить ошибки, необходимости в дополнительных ресурсах (например, памятках, иллюстративном материале, аудиозаписях) и т.п. Во процессе внедрения данного алгоритма операционализации действий учителя по разработке адаптивных педагогических инструментов, используемых для индивидуализации фронтального урока, приняли участие 32 педагога начального общего и 30 педагогов основного общего образования образовательных организаций Мурманской области, реализующих инклюзивные практики. Для анализа педагогических эффектов внедрения уровневого алгоритма адаптации урока применялся метод SWOT- анализа, результаты, которого показали следующее. Необходимо, прежде всего, заметить, что большинству педагогов удалось успешно алгоритмизировать процесс адаптации урока с учетом иерархии трудностей обучающегося с ОВЗ, выявленной в ходе мониторинга особенностей его индивидуального психосоциального развития (87,5% участников внедрения). 81,2% учителей отметили, что путем варьирования способов и форм организации его учебной деятельности в ситуации урока было обеспечена успешность в решении учебных заданий. В качестве сильных сторон внедрения предложенного алгоритма педагогами было отмечено следующее (таблица). Таблица Сильные стороны внедрения предложенного алгоритма педагогами (по результатам SWOT- анализа) Использование алгоритма уровневой адаптации позволило: % осуществлять подбор учебных заданий с учетом иерархии трудностей ребенка в их отнесенности к учебным действиям 100 использовать теоретические знания для решения образовательных задач как в рамках конкретного урока, так и в отношении целостного образовательного процесса 98,4 получить необходимый объем информации об обучающемся с ОВЗ путем соотнесения процесса выполнения им в ходе урока заданий с количественно-качественным анализом полученных продуктов деятельности, а также его учебного поведения на уроке 95,3 привести представления об индивидуальных особенностях ребенка, полученных в ходе мониторинга, в соответствии с его образовательными достижениями 93,7 определить эффективность использования предложенных приемов взаимодействия педагога и ребенка, понимать причины их недостаточной эффективности 85,9 формулировать цель урока и определять ожидаемые образовательные результаты с учетом особенностей индивидуального психосоциального развития обучающегося, а также прогнозировать эффективные пути их достижения 76,6 прогностически устанавливать ведущие трудности обучающегося с ОВЗ при изучении конкретной темы урока и обеспечивать его продвижение в ее изучении 79,7 прогнозировать специфику учебного поведения обучающегося с ОВЗ на уроке и осуществлять пропедевтику его неблагоприятных проявлений 75,0 понимать значимые перспективы дальнейшей работы по индивидуализации образовательной деятельности ребенка с учетом его трудностей и достижений 65,6 В качестве слабых сторон своей деятельности по разработке адаптивных педагогических инструментов педагоги указали на сложности в прогнозировании трудностей ребенка на уроке – 43,7%, в осуществлении целостной рефлексии его деятельности в рамках урока – 37,5% и в конкретизации достижения метапредметных результатов – 31,2%. Приведенные эмпирические данные показывают, что внедрение разработанного алгоритма уровневой адаптации имеет значительный положительный эффект в отношении индивидуализации деятельности ребенка с ОВЗ в рамках фронтального урока. При общей высокой оценке педагогами процесса своей деятельности по разработке адаптивных педагогических инструментов были получены данные о недостаточной сформированности у них прогностических и рефлексивных умений. Заключение При условии приведения в соответствие фронтальных форматов организации образовательной деятельности и особенностей индивидуального психосоциального развития обучающегося с ОВЗ складываются условия для продвижения ребенка к образовательным результатам, сопоставимым с результатами его сверстников с нормотипичным развитием на основе реальной опоры в проектировании образовательного процесса на диагностически полученное знание о ребенке, отражающее специфику его когнитивной, эмоционально-личностной сферы и работоспособности. Таким образом достигается инклюзивный эффект, отражающийся не только в доступности, но и в повышении качества образования обучающегося с ОВЗ Теоретическая значимость представленного исследования состоит в развитии научных представлений о механизмах индивидуализации образовательного процесса в условиях инклюзивного образования. В качестве такого механизма предложен уровневый алгоритм операционализации действий педагога по разработке адаптивных педагогических инструментов организации деятельности обучающегося с ОВЗ в условиях фронтального урока. Внедрение данного алгоритма в деятельность педагогов начального общего и основного общего образования показало, что они позволяют педагогу на основе диагностической информации о ребенке вносить необходимые изменения в организацию фронтального урока, адаптируя его к особенностям индивидуального психосоциального развития обучающегося с ОВЗ. Таким образом, практическая значимость исследования выражается в обеспечении учителей педагогическим инструментом, позволяющим реально, а не формально включить ребенка с ОВЗ в ситуацию фронтального урока и обеспечить достижении им планируемых образовательных результатов. Дальнейшее развитие теоретических идей и их практического воплощения может быть направлено на разработку способов дальнейшего развития прогностических и рефлексивных умений педагогов как необходимых для индивидуализации образовательной деятельности обучающегося с ОВЗ в инклюзивных условиях.