Full text
Введение Исследование истории форм общего образования является проблематикой научной специальности 5.8.1. «Общая педагогика, история педагогики и образования»[2]. Следуя системному и историко-генетическому подходу к педагогическому исследованию, в науке определены рамки такого исследования, цели, задачи и методы. Под формами образования мы понимаем как организационные формы получения образования, так и педагогические формы, включающие совокупность компонентов учебного, воспитательного и иных процессов, значимых для указанной категории лиц [3]. Особенности общего образования слепых и слабовидящих являются проблематикой тифлопедагогики, которая является разделом специальной педагогики (коррекционной), которая в свою очередь, согласно классификации отраслей науки, включена в структуру педагогической науки [4]. Следовательно, в исследовании истории общего образования слепых и слабовидящих используются методологические подходы, применяемые в общей педагогике. При этом процесс образования инвалидов по зрению, включаемый нами в содержание форм общего образования, имеет свою специфику, которую необходимо учитывать для построения замысла научного исследования и определения исследовательских задач. Тифлопедагогика рассматривает проблемы воспитания и обучения лиц с дефектами зрения. Объектом является специальное образование таких лиц, а предметом – теоретические и практические аспекты процесса такого образования [5]. В отличие от данной отрасли, общая педагогика объектом рассматривает педагогическую действительность, в которую, как очевидно, включаются и педагогические факты образования лиц с нарушениями зрения [6]. Таким образом, вопросы методологии исторического исследования форм общего образования слепых и слабовидящих относятся полностью к проблематике общей педагогики. Более того, при проведении такого исследования, следует исходить из методологических подходов общей педагогики, конкретизируя их с учетом специфики тифлопедагогического подхода к образованию. Исходя из этого, мы утверждаем необходимость выявления особенностей общего образования слепых и слабовидящих с точки зрения научного осмысления с позиции и с использованием теоретико-методологического и категориального аппарата общей педагогики. При этом в науке данный вопрос разработан не в полной мере. Обзор отечественной и зарубежной литературы Обзор отечественной литературы показал, что процесс образования слепых и слабовидящих исследуется в основном в научном направлении дефктологии. Тщательно выделены особенности образования слепых и слабовидящих в следующих дефектологических трудах. Наиболее полно методика обучения лиц с нарушениями зрения была описана в ХХХ годы Б.И. Коваленко [7] А.Г. Литвак рассмотрел психологические особенности лиц с нарушениями зрения, введя в научный обиход понятия «первичного» и «вторичного дефекта», [8] Л.И. Солнцева рассмотрела подробности формирования личности ребенка с нарушениями зрения и основные особенности воспитания такого ребенка. [9] В.З. Кантор раскрыл сущность педагогической и социальной реабилитации инвалидов по зрению, ввел в обиход понятие «образа жизни», которое характеризует возможность интеграции индивида с нарушениями зрения в социум. [10] Вопросами социальной и культурной интеграции также занимается И.П. Волкова, рассматривая показатели реабилитированности в соответствии с формированием ценностно-смысловой сферы. [11] Также мы обнаружили наличие дефектологических трудов, рассматривающих историю развития образования лиц с нарушениями зрения. В первую очередь, для исследования образования лиц с нарушениями зрения в советский период значимыми являются работы В.А. Феоктистовой, описывающих работу школ слепых и слабовидящих в Ленинграде.[12] Н.Н. Малофеевым подробно рассмотрена система образования лиц с нарушениями зрения, в том числе в исторической ретроспективе.[13, 14] В рамках исследуемой темы «Развитие форм общего образования слепых и слабовидящих в Ленинграде в 1945-1991 годы» обзор зарубежных источников не подразумевался. Данная статья, посвященная специфике такого исследования, также не подразумевает опоры на зарубежный опыт, так как поставленная цель определяет потребность в выявлении специфики исторического исследования применительно к определенному объекту исследования. В рамках отечественных исследований по общей педагогике проработаны подробно вопросы педагогического сопровождения образования слепых и слабовидящих, учета психологических особенностей, особенностей двигательной активности и ориентировки, умственного и физического развития, сенсорного воспитания лиц с нарушениями зрения, а также инклюзивного взаимодействия таких лиц с нормотипичными детьми. При этом нам не удалось найти научного обоснования наиболее важных элементов образования, которые необходимо включить в содержание исторического исследования форм общего образования слепых и слабовидящих. Исходя из этого, мы выделяем проблему, выраженную в противоречии между необходимостью методологического обоснования исторического исследования структурных элементов общего образования инвалидов по зрению и отсутствием в науке целостного обоснования наиболее значимых компонентов. Методологическая база Педагогика сейчас осмысливает себя как науку с двойным статусом – социогуманитарную. Как наука гуманитарная, педагогика изучает именно процесс раскрытия потенциала человека, а как наука социальная – проблематику взаимодействия человека и общества в процессе получения им образования.[15] Рассмотрение образования как совокупности образовательных результатов, представляется нам следующим шагом, предпосылкой исследования влияния результатов образования на социальные, культурные, технологические, экономические, политические и иные процессы развития общества. Однако исследуя закономерности педагогической действительности нам необходимо в первую очередь охарактеризовать процесс получения образования, то есть овладения необходимыми инструментами для решения определенных задач, соответствующих уровню и направленности образования. Впервые в нашей стране понятие образования было определено через создание образа в XIX в. Петром Григорьевичем Редкиным (1808-1891) - российским педагогом и философом. Согласно действующему «Закону об образовании в РФ» образование понимается как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [16]. Таким образом, в процессе образования мы видим единство и самостоятельность двух основных процессов – обучения и воспитания. Этой же позиции придерживается В.А. Сластёнин, который утверждал, что под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны [17]. Автор рассматривал образование, прежде всего, как социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. В.В. Краевский предлагает следовать основному понятию «образование», а воспитание ставить на более низкий уровень [18]. При этом использование термина «воспитание» обязательно требует контекста. В нашей работе воспитание мы будем понимать в широком педагогическом смысле как целенаправленный процесс социализации и культурного развития личности. В этом случае воспитание может быть поставлено на один уровень с понятием обучения. Однако рассматривая воспитание не как процесс насилия над личностью с целью формирования необходимых авторитарных установок, а как процесс целенаправленного содействия освоению социально-культурных норм, мы утверждаем, что воспитание должно стоять хоть и в одном ряду с обучением, но на первом месте. С точки зрения потребностей личности и общества обученный, но невоспитанный человек не может считаться образованным, тогда как при наличии воспитания любые результаты обучения могут приносить благо. Автором данной статьи был подробно проработан вопрос о том, что следует включать в понятие «формы образования» [3]. Согласно результатам теоретического анализа и обобщения научных концепций и подходов к определению форм общего образования, мы выделили несколько составляющих данного понятия, среди которых организационные формы получения образования и педагогическая методология форм обучения (форм организации образовательного процесса), а также социально-культурная составляющая воспитания, которая в разрезе образования лиц с нарушениями зрения может осмысливаться как процесс социально-культурной и педагогической реабилитации. Результаты исследования Историческое исследование строится на делении исторического процесса на определенные периоды (периодизации). В современной педагогической науке присутствует несколько различных позиций по отношению к основаниям разделения истории процесса общего образования в CCСР на исторические периоды. Так, Александр Наумович Джуринский, выделяет в советской педагогике 3 основных периода: 1917 - начало 1930-х г., 1930-е г. и 1945-1991 гг. [19] Однако мы полагаем, что общее образование слепых и слабовидящих претерпевало изменения в процессе указанных крупных периодов, чаще, чем явление общего неспециализированного образования, поэтому отмечаем необходимость выделения более кратких периодов истории. Очевидно, что образование слепых и слабовидящих, как научный объект исследования и практика осуществления образования, строятся на базе общей педагогики. Из этого следует, что мы можем принимать за основу периодизации образования слепых и слабовидящих те подходы к структурированию, построенные в рамках общей педагогики. Тем не менее, присутствуют и различия, связанные с особенностями образования лиц с нарушениями зрения. В.А. Феоктистова утверждала, что хронологически развитие специального образования (образования лиц с нарушениями зрения, слуха, умственными нарушениями и т.д.) могут не совпадать с подобными этапами в общей педагогике [12]. На основании этого утверждения, автор предлагала выделять 4 основных периода в образовании слепых и слабовидящих в соответствии с государственной политикой того времени: 1924-1931 гг, 1931-1941 гг, военное время (1941-1945), 1945-1960 гг. [12]. Далее периоды не определены по причине того, что определение рамок исторических периодов производилось в 70-80 годы ХХ века. Мы согласны с позицией, что периодизация специального образования слепых и слабовидящих должна строиться исходя из исторических фактов, государственной политики и идеологии, так как в исследуемый период научная и практическая деятельность в сфере образования слепых и слабовидящих были подчинены влиянием указанных факторов. При этом сейчас, по прошествии лет, мы можем увидеть более целостную картину фактов, их предпосылок и результатов, в связи с этим, мы выделяем следующие периоды в развитии теории и практики образования слепых и слабовидящих в РСФСР: 1917-1924 – период Революции и становления советского государства В данный период образование являлось средством модернизации общества. Именно в этот период происходит становление массового образования слепых и слабовидящих. 1925-1938 – становление советской идеологии и системы народного образования Становление системы народного образования привело к массовости образования и становлению системы трудового воспитания. В этот период был принят ряд законодательных актов, ведущих к развитию форм образования, обеспечивающих возможность лицам с нарушениями зрения труда на общих основаниях. 1939-1945 – Советско-финская, Великая Отечественная войны Формы общего образования в военное время претерпевали изменения, обусловленные ситуацией опасности – отдельная программа на случай занятий в бомбоубежищах и эвакуации. Были образованы школы для военноослепших (Б.И. Коваленко), «школа на колёсах» (блокадный Ленинград). 1946-1964 – завершающий этап правления И.В. Сталина и «хрущевская оттепель» В послевоенное время система общего образования слепых и слабовидящих восстанавливается и получает мощнейший импульс к развитию, в связи с окончанием Второй Мировой Войны. Активное появление, становление и развитие школ-интернатов для слепых и слабовидящих. 1965-1984 - период застоя Период характеризуется сохранением существующих форм общего образования, однако происходит развитие тифлотехнических средств, что обеспечивает возможности дальнейшего развитие форм и методов образовании слепых и слабовидящих 1985-1991 – перестройка и распад Советского Союза Кризис советской идеологии с одной стороны обеспечил развитие новых форм общего образования, а с другой привел к кризису существующей системы трудового воспитания и социально-профессиональной реабилитации Общая педагогика рассматривает процесс образования в целом, определяя закономерности педагогической реальности [15]. Иными словами – общая педагогика работает с теми закономерностями развития личности в процессе образования, которые не обусловлены личностными факторами самого субъекта-объекта образования. Под «субъектом-объектом» образования мы будем понимать обучающегося, так как в современной концепции педагогического знания обучающийся является субъектом образования, с другой стороны деятельность и значение этого субъекта не тождественны деятельности и значению другого субъекта – педагога, поэтому некоторые исследователи отмечают, что полноценным субъектом обучающийся назван быть не может. Тифлопедагогика изучает те же закономерности развития личности в системе образования, однако конкретизируя, что рассматривается обучающийся с инвалидностью по зрению. Исследование форм общего образования слепых и слабовидящих строится на теоретико-методологической базе исследования форм общего образования нормотипичных обучающихся, все рассматриваемые вопросы общего образования должны быть включены в исследование. Однако рамки исследования должны быть существенно расширены и учитывать специфику процесса и результата образования лиц с нарушениями зрения. Важным отличием тифлопедагогического подхода к образованию является его нетрадиционность. Нормотипичный ребенок при развитии использует все виды сенсорного восприятия, следовательно, чаще всего можно спрогнозировать, какой вид информации будет получен с помощью какого анализатора. Слепой ребенок при обучении и повседневной деятельности, необходимой для обучения, пользуется различными анализаторами, компенсирующими зрительную депривацию, причем у каждого индивида для каждой конкретной образовательной ситуации ведущими будут свои анализаторы [20] . Целью педагогического процесса в общей педагогике является достижение образовательных результатов, компетенций, способностей к решению жизненных задач, всестороннее развитие личности. Основной целью педагогического процесса с точки зрения тифлопедагогики является развитие личности обучающегося с целью включения его в полноценную культурную и социальную практику. С одной стороны мы видим единство целей – развитие личности, с другой – образование слепых и слабовидящих имеет четкую окрашенность нацеленности на включение в социальную, культурную, трудовую деятельность, как результат. Из этого следует, что при исследовании форм общего образования слепых и слабовидящих необходимо уделять особое внимание тем структурным элементам образования, которые ведут к формированию общепринятого образа жизни. Задачами педагогического процесса являются воспитание, обучение и развитие. С точки зрения тифлопедагогики наряду с указанными задачами, важное место выделяется обучению способам познания и восприятия, коррекции дефектов с помощью различных средств абилитации и реабилитации (социальной и ее производных, трудовой, культурной, педагогической), также освоению различных специализированных реабилитационно-технических средств. ФГОС общего образования рассматривает требования к результатам освоения программы общего образования по трем направлениям [21]: • личностные результаты, включающие в себя качества личности, которые должны быть развиты в процессе общего образования; • метапредметные результаты, которые включают освоение межпредметных понятий и универсальных учебных действий; • предметные, которые рассматриваются с точки зрения обязательных к изучению предметов. ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ [22] рассматривает аналогичные группы результатов, с оговорками, что результат должен достигаться в той мере, в какой он доступен каждому конкретному обучающемуся. Отдельно выделяются требования к результату коррекционного курса, а также необходимость достижения определенных результатов воспитания. Сравнение данных стандартов подтверждает выявленную нами направленность на процесс воспитания, выраженный в освоении способов взаимодействия с окружающей средой. А также стандарт указывает на более значимое место жизненных компетенций перед академическими. Кроме того, присутствует гибкость при оценке результата – в каждом конкретном случае он определяется исходя из индивидуального потенциала обучающегося . На основе данного сопоставления мы можем утверждать, что исследование форм общего образования слепых и слабовидящих должно обязательно включать компоненты формирования жизненной, социальной и культурной компетенции, процесс и результат коррекционной работы, как структурного элемента образовательного процесса, индивидуальные особенности конкретного испытуемого или исследуемой группы. Говоря об особенностях общего образования слепых и слабовидящих, выделим ключевые особенности данной категории обучающихся. В первую очередь слепые и слабовидящие – это лица с тяжелыми нарушениями зрения, не поддающимися медицинской коррекции или поддающиеся ей не полностью. Кроме того поражение зрения может быть сочетано с другими нарушениями – слуха, ментальной (умственной) сферы, речевой, двигательной функции, нарушениями опорно-двигательного аппарата или отсутствием конечностей и частей тела и др. Необходимо учитывать, что дополнительные, сочетанные нарушения оказывают влияние на процесс воспитания и обучения, а это значит, следует принимать во внимание данные особенности при проектирования траектории образования [23]. Дефект зрения – первичен, однако он вызывает вторичные дефекты. Вторичные дефекты разнообразны, но все они связаны с особенностями восприятия, поведения и способами деятельности [24]. Среди вторичных дефектов в первую очередь выделяют сенсорную, аффективную (эмоциональную) и социальную депривацию [25]. На образовательный процесс, в том числе и процесс освоения программы общего образования, существенно влияет особенность развития незрячего ребенка в дошкольный период. Больший процент личного опыта ребенок получает в процессе семейного воспитания. Полностью или в существенной мере лишенные зрительного опыта дети не осваивают способы деятельности, которые в норме ребенок получает путем «визуального копирования». Визуальным копированием мы называем овладение опытом деятельности человека, происходящее на основе наблюдения и повторения поведения и реакции лиц в процессе социального взаимодействия или через культурные результаты человеческой деятельности, зачастую неосознанно. Л.И. Солнцева выделяет сходное явление, называемое ею «зрительным подражанием», однако этот термин применяется исключительно к двигательному и поведенческому опыту [9]. Визуальное копирование включает в себя не только подражание поведению и деятельности зрячего индивида, но и способы реагирования на события и явления взаимодействия, формирующие представления о себе и о социуме в целом. При образовании ребенка, лишенного возможности визуального копирования, нам необходимо затратить гораздо больше ресурсов, так как вначале следует обучить его базовым навыкам, необходимым для процесса обучения и воспитания, а уже затем погрузить непосредственно в процессы обучения и воспитания. В. П. Ермаков выделяет следующие особенности проектирования образования лиц с нарушениями зрения: формирование приемов и способов учебной, игровой и трудовой деятельности на суженной сенсорной основе, дифференцированный подход к детям; применение специальных форм и методов обучения, оригинальных учебников и наглядных пособий, а также оптических и тифлотехнических устройств, расширяющих познавательные возможности детей; усиление работы по профориентации, социально-трудовой адаптации и самореализации учащихся. [5] На основании данных особенностей мы выделяем необходимость при изучении форм общего образования слепых и слабовидящих сделать акцент на процессе воспитательной работы в сфере формирования навыков учебных действий и способов деятельности с учетом доступных учащемуся анализаторов. Государственная идеология СССР строилась на базе коммунистическо-социалистического воспитания. Основным направлением развития подрастающего поколения было вовлечение его в строительство развитого социализма с прицелом на коммунизм. Соответственно ценностно-целевыми ориентирами образования являлось такое развитие, которое ведет к способности и готовности к участию всех лиц в трудовой, политической деятельности, развитию экономики и технологий, обеспечение устойчивого развития общества в соответствии с потребностями государства. [26] Указанная идеологическая система позволяла реализовывать свое право на образование и в дальнейшем труд абсолютно всем лицам, в том числе и инвалидам по зрению. Кроме того, в рамках этой системы в законодательных актах были прописаны и обязанности. Безусловно, система образования, а, соответственно, и формы общего образования, в социалистических странах (например, блок стран Варшавского договора) отличалась от капиталистических стран, (например, входивших в блок НАТО). Не были исключением и инвалиды по зрению. Тифлопедагогика и практика обучения слепых и слабовидящих в советский период решали основную задачу – обучение и воспитание слепых и слабовидящих для интеграции их в общественную жизнь и трудовую деятельность [12]. На основании этой цели в рамках общественно-государственного партнерства осуществлялось общее, трудовое и профессиональное обучение лиц с нарушениями зрения, реабилитационная работа совместно школами для слепых и общественными организациями инвалидов (в первую очередь это Всероссийское Общество Слепых и общества слепых союзных республик). Заключение По результату исследования мы можем сделать следующие выводы: 1. Исследование истории общего образование слепых и слабовидящих базируется на общенаучных подходах к педагогическому исследованию. Следует отметить, что такое исследование производится по научной специальности 5.8.1 «Общая педагогика, история педагогики и образования», что указывает на потребность в учете общепедагогических подходов к исследовательской деятельности и категориальному аппарату общей педагогики. Дефектологические методики и технологии не подлежат пристальному рассмотрению, однако исследуются в контексте структурных элементов образования. Дефектологическая, тифлопедагогическая специфика реализуется в рамках исследования на основании потребности к пристальному рассмотрению определенных аспектов исследуемой проблематики. 2. Так как исследование истории общего образования слепых и слабовидящих строится на основе теоретической и нормативной базы системы специального образования, следует учитывать особенности такого образования и включать в исследование дополнительные вопросы, связанные со спецификой образования слепых и слабовидящих. 3. При исследовании процесса образования, в том числе педагогического, учебного, воспитательного, педагогически-реабилитационного (коррекционного) процесса, необходимо учитывать его нетрадиционность, как характеристику построения этого процесса. 4. Исследование истории общего образования слепых и слабовидящих должно учитывать цель такого образования, которая выражена в первую очередь в формировании жизненных компетенций выпускника программы общего образования, а во вторую уже – в освоении академических (метапредметных, предметных и иных) компетенций. 5. В исследование также следует включить вопрос о процессе формирования общепринятого образа жизни, как одной из важнейших задач развития личности. В данный вопрос включается совокупность педагогических приемов и технологий, направленных, в том числе, на интеграцию индивида в социокультурную среду. 6. Процесс образования лиц с инвалидностью по зрению включает в себя коррекционную работу. Не заостряя внимание на методике такой работы, необходимо отметить ее характер, содержание, направленность, результативность. 7. Важным элементом образования лиц с тяжелыми нарушениями зрения, в том числе и лиц с сочетанными нарушениями, является социокультурное воспитание, которое понимается нами как процесс воспитания, направленный на освоение социальных и культурных компетенций. Данный вопрос обязательно должен быть отражен в исследовании. 8. Также исследование процесса воспитания в структуре общего образования лиц с нарушениями зрения обязательно включает в себя компонент сенсорного воспитания, то есть содействия освоению учащимися навыков использования доступных анализаторов в рамках бытовой, познавательной, учебной, трудовой, профориентационной и иных видов деятельности. 9. При сборе эмпирических данных методами социологического исследования следует описывать и учитывать в интерпретации результата личные особенности респондентов. Выявлено, что среди таких особенностей важное место занимает информация о сочетанных нарушениях, доступных анализаторах, степени нарушения зрения, периода наступления дефекта, характеристике воспитания в дошкольный период. 10. В исследовании форм общего образования следует изучить процесс формирования навыков учебных действий на основании доступных анализаторов, так как этот процесс является основополагающим для результата освоения программы общего образования. 11. Учитывая историческое направление исследования, необходимо учитывать исторические, политические и социальные факторы, такие как исторические предпосылки (факты, события), государственную идеологию и господствующие общественно-философские идеи.