Designing elements of an adaptive biology lesson as a tool for individualizing the educational environment

Введение / Introduction

Современное образование призвано решить вопросы подготовки ребенка, обладающего набором компетенций, необходимых для успешного освоения и определения его социальной роли в обществе. В настоящее время мы рассматриваем каждого человека как субъекта, который откликается на изменения и изменяет окружающую среду. Следовательно, наиболее эффективным способом в достижении поставленных целей выступают такие формы обучения и воспитания, где создаются условия для становления личности, способной свободно ориентироваться в окружающем мире. Соответственно, современное образование должно гарантировать создание таких условий для раскрытия потенциала ребенка [1].

В таком случае наиболее эффективными средствами раскрытия способностей и талантов выступают индивидуализированные формы и методы обучения [2, 3].

С другой стороны, существует проблема инклюзивного образования и поиска новых форм трансформации образовательной среды, отвечающей потребностям всех обучающихся, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Инклюзивное образование детей с ОВЗ – это реальность сегодняшнего дня, целью которого является обеспечение равного доступа к образованию всем обучающимся с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Очень важно при таком обстоятельстве обеспечить включенность детей в образовательную среду, достигнуть ее доступность и обеспечить получение качественного образования, что, по нашему мнению, поможет организовать индивидуализация образовательной среды [4].

Данная проблематика ложится в основу решения фундаментальных и теоретико-методологических задач индивидуализации образовательной среды в области поиска оптимальных механизмов и способов ее реализации на уровнях начального общего и основного общего образования обучающихся.

Обзор литературы / Literature review

Т. В. Кузьмичева [5], А. Ю. Афонькина [6] под индивидуализацией понимают «процесс существенных для эффективного решения задач воспитания и обучения трансформаций образовательной среды на основе учета особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ». В работах С. А. Золотухина индивидуализированная образовательная среда понимается как персональная. Индивидуализация и персонализированное обучение становятся центральным звеном не только в области инклюзивного образования, но ему отдают предпочтение все большее число педагогов-исследователей. Так, например, Ю. В. Вайнштейн, Р. В. Есин, В. А. Шершнева [7] говорят об индивидуализированном обучении в электронной информационно-образовательной среде.

Н. Гарвиш и Н. Рейпольска [8] в своих работах указывают на различные подходы к понятию «индивидуализация обучения» и их соответствующие изменения в связи с развитием образовательных технологий. Авторы утверждают, что «индивидуальное обучение» является частью «персонализированного обучения», поскольку персонализация – это реализация желания человека быть личностью. А личность – это системное качество личности. Это качество проявляется в трех пространствах, одно из которых – пространство индивидуальной жизни человека.

Дж. Хагли [9] обсуждает пересмотренную роль учителя в конструктивистском и персонализированном подходах, поощряет педагогов брать на себя роль фасилитаторов, гидов и тренеров, а не всезнающих поставщиков информации. В индивидуальном персонализированном обучении преподаватели становятся лидерами для поддержки учащихся в поиске собственных знаний.

И. Кафеменин и Ж. Кульезе [10] изучают на примере детей с РАС возможности применения индивидуализированной образовательной среды. По мнению специальных педагогов, факторами индивидуализации образования учащихся с РАС являются особенности их обучения, коммуникативные и когнитивные навыки этих детей.

Для успешного проектирования индивидуализированной образовательной среды, как утверждает в своих работах Т. В. Кузьмичева [11], необходимо руководствоваться знаниями об ее особенностях. Итак, индивидуализация и ее отличительные особенности:

-     распространяется прежде всего на каждого школьника как субъекта образовательного процесса;

-           учитель должен обладать гибкими компетенциями в области создания образовательной среды при взаимодействии с ее субъектами, а также высокой пластичностью в отношении адаптации традиционного урока, обладать навыками разработки педагогического сценария;

-     деятельность педагога направлена на максимальное раскрытие потенциала возможностей для развития личности;

-     необходимо условие – это признание за ребенком права выбора;

-     обязательное тесное взаимодействие при совместном обсуждении целей и задач;

-     основное внимание отводится преимуществам, сильным сторонам личности, а также сохранным функциям в отношении детей с ОВЗ;

-     педагог стремится поддерживать партнерские взаимоотношения с коллегами;

-     ребенок осваивает навыки самостоятельного взаимодействия с окружающим миром в рамках учебных занятий с учетом его психофизических особенностей;

-     главный результат – получение индивидуального опыта.

Неотъемлемой частью успешности индивидуализации образовательной среды является обретение педагогами особых компетенций в ходе совместной подготовки молодых специалистов – эту черту отмечают в своих работах И. А. Коробейников, Т. В. Кузьмичева [12].

Эта идея находит свое развитие в дальнейших работах авторов Т. В. Кузьмичевой, Ю. А. Афонькиной [13], которые утверждают, что индивидуализация образовательной среды возможна только при условии, что она будет изменяться педагогами в соответствии с тонкой и точной дифференциацией образовательных потребностей ребенка, проявляющейся в особенностях индивидуального психосоциального развития.

А. Штедке [14] также отмечает эффективность индивидуализации образовательной среды и указывает, что преподаватели давно поняли: индивидуализированные уроки могут способствовать успеху учащихся более эффективно, чем что-либо другое. Но по мере того, как степень индивидуализации возрастает, возрастает и сложность реализации – это вызывает трудности у педагога: проводить идеально адаптированные уроки для класса из 30 учеников. В ответ на эту проблему педагоги используют различные подходы, в том числе дифференциацию, индивидуализацию и персонализацию; все они могут масштабироваться по степени сложности.

О. Ваганова и соавторы [15] рассматривают опыт внедрения образовательных технологий в индивидуализацию учебной деятельности, проводят оценку влияния индивидуализации обучения на уровень успеваемости учащихся и делают вывод, что образовательные технологии предоставляют широкие возможности для индивидуализации процесса обучения и способствуют формированию компетентностей.

Главные принципы при проектировании индивидуализированной образовательной среды, которыми должен руководствоваться педагог:

-      ученик наделен субъектной позицией в образовательном процессе, что является эффективным в отношении привлечения обучающихся к целеполаганию;

-      смещение внимания с позиции обучения на позицию учения, направлено прежде всего на активизацию самостоятельной работы ребенка;

-      ориентир на творческую переработку информации с приобретением нового индивидуального опыта каждым учеником.

Ю. К. Бабанский [16] и А. В. Кутузов [17] указывают, что индивидуализация выступает как предупреждение и преодоление неуспеваемости школьников с различной степенью школьной готовности, а также отличающихся индивидуально-типологическими свойствами нервной системы и другими особенностями учебно-познавательной деятельности.

Все вышеизложенное наводит на мысль о том, что это является одним из самых важных условий достижения качества инклюзивного образования. Стоит отметить, что индивидуализация состоит не только в применении индивидуализированных форм и приемов обучения, а возможна только при трансформации образовательной среды и установлении взаимосвязи всех ее компонентов, о чем утверждают в своих работах С. Е. Гайдукевич [18] и Ю. С. Мануйлов [19].

А. В. Хуторской [20], В. А. Ясвин [21] и другие ученые выделяют три основных компонента образовательной среды: социальный, материальный и содержательный.

В нашем исследовании на данный момент мы акцентируем внимание на содержательной стороне индивидуализированной образовательной среды, основываясь на опыте В. А. Рудакова [22] в области подготовки школьников в рамках индивидуализированной образовательной среды.

Содержательным компонентом образовательной среды являются разнообразие, а также вариативность, многогранность форм взаимоотношений учителя и учащихся; вариативное и гибкое построение учебной программы. На подобные свойства персонализированной образовательной статьи указывает А. В. Слепухин [23] и акцентирует внимание на том, что при правильном выстраивании такой технологии удается добиться большей самостоятельности в работе с обучающимися, чем при иных вариантах. В. И. Слободчиков [24] в свою очередь говорит о том, что образовательная среда должна обладать тотальностью, динамичностью и подвижностью, что возможно достичь при организации индивидуализированной среды.

Проектированию среды и взаимодействию ее компонентов много внимания уделено в работах В. А. Ясвина [25], он отмечает такие параметры среды, как устойчивость, принципиальность и мобильность, что находит отражение в идее индивидуализации и выражается в постоянной сонастройке среды и психофизических особенностей ребенка.

П. МакКилан и М. Джесс [26] отмечают, что в настоящее время профессиональное развитие учителей сводит их работу в классе к простому и предсказуемому процессу и говорят о том, что современный урок представляет собой комплексную адаптивную практику и трансформацию образовательной среды.

Трансформация в нашем понимании выражается в адаптации или сонастройке образовательной программы по отношению к индивидуальным потребностям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что основывается на специфике их индивидуального психосоциального развития [27].

Д. Бояринов, Н. Максимова [28] выделяют ключевое свойство образовательной среды – адаптивность, основная технология, обеспечивающая ее реализацию, – формальное моделирование и трансформация.

Т. В. Кузьмичева [29, 30] в своих работах указывает, что такой способ возможен при конструировании адаптивной стратегии урока, под этим понимается упорядоченная система его отдельных элементов, находящихся во взаимосвязи.

Т. А. Соловьева [31] отмечает, что при традиционной системе обучения детей с ОВЗ индивидуализация их обучения, которая позволила бы учесть индивидуальные отличия в психосоциальном развитии детей, осложнена условиями фронтального обучения.

Предыдущие этапы нашего исследования позволили нам определить, что наиболее эффективные инструменты трансформации традиционных форм в гибкую стратегию (т. е. инструменты адаптивной стратегии) отличаются синхронизацией всех педагогических инструментов и особенностей индивидуального психосоциального развития конкретного ребенка [32].

В настоящее время в педагогике существует несколько методов при организации урока, отвечающего требованиям индивидуализированного обучения: проектный метод и решение кейсов [33].

Таким образом, в педагогической науке сложился основной тренд: трансформация образовательной среды в сторону ее адаптивности, которая невозможна без мониторинга психофизических особенностей, сонастройки деятельности педагогов и обучающихся в реализации индивидуализированной образовательной среды.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологическую базу исследования составляют следующие авторские идеи, отражающие создание индивидуализированной образовательной среды для обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзии.

Прежде всего, отметим как основу этой парадигмы необходимость учета таких параметров, как разнообразие, индивидуализация, субъекность/полисубъектность, мониторинг индивидуального психосоциального развития обучающегося с ОВЗ.

Как показывают результаты исследования Т. В. Кузьмичевой [34], решение такой задачи предполагает тонкую и точную дифференциацию специалистами школы разного профиля в ходе коллегиально проводимого ими мониторинга особенностей индивидуального психосоциального развития обучающихся с ОВЗ. Далее коллегиальные форматы деятельности педагогов предполагают совместное проектирование индивидуализированных образовательных условий, когда индивидуализация достигается за счет варьирования содержания, стратегий, способов и форм организации образовательной деятельности. Таким образом, именно вариативность и гибкость образовательной среды способствует становлению ребенка с ОВЗ как субъекта образовательных отношений наряду с другими детьми, педагогами и родителями.

В своей работе мы следовали этапам создания урока (см. табл. 1, рис. 1–2) по ФГОС: общедидактический модуль; содержательный модуль; операциональный модуль; рефлексивный.

В статье мы рассматриваем технологию создания прежде всего операционально-деятельностного модуля с проработкой действий и формируемых учений ученика.

Представим фрагмент разработки урока биологии в 5-м классе. Рассмотрим на примере одного из этапов (операционального) урока биологии технологию адаптации к особым образовательным потребностям ребенка, в дополнение к этому обязательно сравним традиционный и адаптивный варианты урока [36] (рис. 2–3).

Уроки проводились в двух 5-х классах МБОУ ЗАТО г. Североморск «Лицей № 1», общее количество учеников составило 70 человек: 1-й класс контрольный, 2-й класс экспериментальный. По итогам формирующего эксперимента был проведен мониторинг знаний по темам «Увеличительные приборы в биологии».

Таблица 1

Поэтапная технология проектирования адаптированного урока

Рис. 1. Составление общедидактического модуля урока по биологии в 5-м классе

Рис. 2. Составление содержательного модуля урока по биологии в 5-м классе

В качестве экспериментального материала был выбран урок по теме «Устройство микроскопа и приемы работы с ним» – он хорошо подходит для организации деятельностного подхода в рамках практического занятия. Учебно-методическим комплексом, используемым для обучения в 5-м классе, является «Линия УМК В. В. Пасечника. Биология, 5 класс».

В своем формате урока мы предлагаем чутко отнестись к потребностям детей, а также использовать элементы решения кейса при освоении методики работы с микроскопом (рис. 3).

Рис. 3. Этапы технологии адаптации одного из этапов урока

Одним из основных этапов при подготовке адаптивного урока является правильное проведение мониторинга особых образовательных потребностей среди участников образовательного процесса совместно со всеми узкими специалистами (психолог и учитель-логопед), что позволит определить особенности психофизического развития ребенка, риски при игнорировании некоторых частей адаптивной стратегии, а также варианты развития урока при подготовке его сценария и моделировании кейса.

В нашем случае мы предлагаем работать по следующему алгоритму (рис. 4).

1. Определение всех универсальных учебных действий (УУД), которые должны быть сформированы в курсе освоения предмета (см. примерную рабочую программу: https://fgosreestr.ru/).
2. Конкретизация УУД в соответствии с темой, целью и задачами конкретного урока.
3. Анализ поурочных разработок (традиционной формы).
4. Анализ варианта обучения (см. примерную адаптированную основную образовательную программу основного общего образования + нозологию; в примерной программе указаны особые образовательные потребности для каждого типа нарушения).
5. Определение рисков с учетом особых образовательных потребностей: обсуждение (консультирование) указанных особенностей из примерной программы с психологом/логопедом/дефектологом в случае конкретного ребенка в зависимости от нозологии.

Рис. 4. Адаптивный вариант операционального этапа урока биологии

6. Прогнозирование индивидуальных трудностей школьника с ОВЗ в процессе изучения им материала совместно с рекомендациями психолога, дефектолога или логопеда. Именно диалог педагога с разными специалистами способен помочь ему понять, какой просчет в педагогической работе повлек за собой разрыв между обучением и развитием и что нужно сделать, чтобы привести их в соответствие.

Важным аспектом при работе над адаптированным вариантом урока является глубокий анализ имеющегося традиционного урока в соответствии с трудностями, которые могут возникнуть у ребенка с ОВЗ на таком занятии.

При сравнении традиционной и адаптированной форм урока прежде стоит обратить внимание на ориентацию действий ученика и учителя. В центре внимания учителя находится не только дидактическая составляющая урока, но и прогноз степени ее освоения ребенком с ОВЗ (справился/не справился, справился/не справился с помощью учителя; справился/не справился на знакомом или справился/не справился на незнакомом материале и др.). Учитель «встраивает» приемы коррекционно-педагогической помощи с учетом установленной психологом и другими педагогами иерархии трудностей ребенка в образовательный процесс. Крайне важно, чтобы в поле зрения учителя находились взаимосвязанные с оказываемой ребенку помощью проявления его учебного поведения, раскрывающиеся на уровне эмоционально-регуляторных характеристик выполняемой деятельности (заинтересовался/не заинтересовался, обрадовался/огорчился, был сосредоточен/отвлекался и пр.).

Критерии урока в адаптивной школе:

1)   активная мыслительная деятельность каждого учащегося в течение всего урока;

2)   обеспечение эмоциональной сопричастности ученика к собственной деятельности и деятельности других;

3)   эвристический и деятельностный подходы;

4)   наличие творческой составляющей на уроке.

Информацию о детях с ОВЗ получают:

1) относительно детей, стоящих на учете, – из документации министерств здравоохранения, образования и социального обеспечения. Сбор данных ведется по следующим параметрам: возраст, пол, родители; характер ограничения жизнедеятельности; условия проживания; форма обучения;

2) относительно детей, не стоящих на учете в министерствах, – от родителей детей, отобранных после переписи населения по дополнительным вопросам, и на основании специального обследования, которое предполагает анкетирование и обработку результатов.

Информацию о потребностях детей с ОВЗ в обеспечении психолого-педагогической, коррекционной поддержкой при обучении получают на основании следующих критериев: хронические заболевания; общее ограничение физической активности, связанное с проблемами со здоровьем; нарушения слуха; нарушения зрения; проблемы общения; поведенческие проблемы; трудности в обучении.

В свою очередь, спрогнозировать индивидуальные трудности школьника с ОВЗ в процессе изучения им материла можно, учитывая:

•  возможное неточное понимание новых понятий;

•  недостаточную степень самостоятельности;

•  отсутствие активности, инициативности;

•  сниженную работоспособность и особенности ее динамики в течение урока;

•  низкую познавательную активность;

•  недостаточную способность к длительному выслушиванию объяснений;

•  нарушения зрительно-моторной координации;

•  низкий уровень самоконтроля;

•  частое механическое выполнение учебных заданий и другие.

Далее выделим важность применения деятельностного подхода в работе с детьми. Технология деятельностного метода представляет собой способ, который дает возможность разрешения проблемы по смене формирующей модели обучения на развивающую, при которой деятельностные способности школьника будут развиваться гораздо эффективнее.

Деятельностный подход в школе содержит учебно-исследовательский, поисковый и творческий виды деятельности, т. е. деятельность школьника направлена на решение постановки проблемы и коммуникацию, которая способствует формированию устойчивого знания.

Деятельностный подход может быть реализован через проектный метод, метод case-study (метод кейсов). Поскольку проектный метод подразумевает под собой сложный технологический процесс, как и кейс, в то же время элементы кейса при этом можно использовать в некоторых этапах урока [35]. В нашем случае мы использовали метод кейсов.

Прежде чем ученики приступят к изучению устройства микроскопа, им предлагается следующий кейс: «Саша очень любит биологию, хорошо разбирается в анатомии, он знает, что в мире существуют одноклеточные организмы, и хочет их изучить поближе. Факт, что такие организмы можно изучить с помощью микроскопа, Саша прочитал в учебной литературе, но, каким образом это можно сделать, ему остается неизвестным. Помоги Саше научиться изучать одноклеточные организмы и работать с микроскопом, для этого составь для него подробные памятки, учитывая уже имеющиеся у него знания».

Далее дети совместно с учителем приступают к выполнению задания (рис. 4).

Таким образом, при построении урока мы опираемся на результаты мониторинга особых образовательных потребностей и особенностей восприятия материала детьми совместно с психологом и учителем-логопедом, далее составляем кейс-задание и формируем пошаговые проблемные вопросы для выполнения этапов занятия.

Результаты исследования / Research results

Оценка результативности предложенного фрагмента урока по усвоению материала производилась по данным тематического тестирования «Увеличительные приборы в биологии» (рис. 5).

Рис. 5. Тематическое тестирование «Увеличительные приборы в биологии»

Таблица 2

Варианты ответов тематического тестирования «Увеличительные приборы
в биологии» и процентное соответствие при определении результатов

В контрольной группе обучающиеся столкнулись с большим количеством трудностей при выполнении заданий, чем в экспериментальной, например: трудности с обозначением частей микроскопа и их функций, неверная установка последовательности действий при настройке микроскопа; трудности в поиске объекта исследования или его частей при рассмотрении в микроскоп (табл. 2).

Положительная динамика обнаружена в отношении экспериментального класса, где в наибольшем количестве дети справились с предоставленными заданиями.

В результате выполнения практической части в экспериментальном классе были подготовлены индивидуальные памятки, которые являются хорошим способом для закрепления материала (рис. 6).

Рис. 6. Продукты деятельности обучающихся по итогам работы на адаптивном уроке

Таким образом, описанный подход позволяет повысить уровень знаний школьников в области увеличительных приборов, а также уровень самостоятельности при выполнении практических заданий.

Для успешной реализации предложенной технологии адаптации урока/занятия с учетом разработанных рекомендаций и поставленных задач необходимо опираться на следующие принципы:

-     Ученик – непосредственный участник процесса, а не пассивный.

-     Многоуровневые задания, которые отвечали бы статусу ООП в конкретный момент времени.

-     Системность при проведении подобных занятий.

-           Алгоритмизация сложных операциональных действий и теоретического материала.

-           Принцип наглядности и ассоциаций – ученик либо пользуется уже заготовленными символами, либо создает самостоятельно – зависит от степени освоения технологии.

-     Эмоциональная сопричастность.

Таким образом, наиболее эффективным инструментом при построении индивидуализированной образовательной среды мы считаем адаптивную стратегию урока и педагогическое сценирование, элементами которых выступают системность, наглядность, алгоритмизация.

Заключение / Conclusion

Основываясь на анализе методолого-теоретических подходов в качестве механизмов индивидуализации образовательной среды, следует отметить, что наиболее важными факторами являются создание средовых комплексов, рефлексивный анализ всех этапов и компонентов деятельности, продуктивное взаимодействие педагогов, узких специалистов и родителей на всех этапах психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.

Индивидуализация образовательный среды связана с реальным учетом всего многообразия образовательных потребностей обучающихся в процессе их обучения и воспитания.

Индивидуализированная образовательная среда может существовать только в том случае, если она будет изменяться педагогами в соответствии с тонкой и точной дифференциацией образовательных потребностей ребенка, проявляющейся в особенностях индивидуального психосоциального развития.