Full text

Введение / Introduction

 

Современная педагогика высшего образования ставит задачей подготовку высококлассных специалистов, готовых к инновационному творчеству в профессиональной деятельности и постоянному саморазвитию. Сегодня будущий учитель должен быть настроен на творческую самореализацию и профессиональное развитие. Совершенствование образовательного процесса в высшей школе ведет за собой изменение традиционной формы экзамена как важной составляющей обучения. При сохранении функций контроля и проверки она демонстрирует овладение знаниями и навыками, в то время как умения и компетенции не могут быть с ее помощью проверены на достаточном уровне.

Начиная профессиональную деятельность, молодые специалисты неминуемо сталкиваются с проблемой выбора методов и технологий из всего многообразия, представления о котором они получили во время теоретических занятий и педагогической практики в школах. Дополнительно накладываются вопросы коммуникации: с учениками, коллегами, родителями учеников.

Стремление преодолеть отставание теоретических знаний от требований практической реальности диктует необходимость выработки новых подходов к обучению и разработки актуальных форм итоговой аттестации выпускников вузов (В. Я. Гельман [1], О. Г. Маматова [2], И. А. Буйницкая, Л. Н. Романовская [3]).

 На наш взгляд, по завершении курса обучения на педагогических специальностях итоговые экзамены по профильным дисциплинам должны носить не только академический, но и практический характер, наглядно демонстрировать готовность будущих учителей к осуществлению педагогической деятельности, что подразумевает совокупность мотивационного, когнитивного, личностного и деятельностного компонентов личности.

Целесообразно проверить не просто уровень владения иностранным языком, соответствие образовательным стандартам, но и степень сформированности профессиональных компетенций и методическую подготовленность будущего специалиста: подходы к выбору учебного материала, разработку учебного плана, включение материала в учебный график, выбор способов изучения материала, возможность корректной презентации материала и грамотное оценивание.

Помимо контролирующих задач, направленных на проверку и оценивание уровня владения языковыми умениями и навыками и степени сформированности ряда компетенций, мы ставили перед собой цель достижения и обучающих задач. Процесс разработки и продвижения собственного интеллектуального продукта позволил создать условия для демонстрации уникального творческого подхода к решению поставленных задач, тем самым обеспечивая подготовку будущих учителей к переходу на новую образовательную ступень [4], повышая конкурентоспособность и способствуя вхождению молодых специалистов в профессиональное сообщество.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Современное развитие общества определяет тенденции, присущие образованию, в том числе высшему. В практике образования регулярно наблюдаются обращения к использованию экспериментальных и исследовательских форм обучения. В последнее десятилетие все большей популярностью пользуется демонстрационная форма проведения экзамена. Исследованием этого вопроса занимается О. В. Записных, указывающая, что подобная форма более практична и удобна при выявлении квалифицированных педагогических кадров [5]. В свою очередь Н. М. Конышева разбирает метод проектов в обучении, подчеркивая, что при всем многообразии форм этот метод «органически связывает освоение предметного содержания учебного курса с выполнением проектно-исследовательских работ различного уровня» при «наиболее свободном и творческом использовании всей системы знаний и умений предметного содержания, а также метапредметных результатов образования» [6]. Е. Е. Дурнева предлагает использование кейс-технологий при итоговой аттестации бакалавров [7]. Коллектив зарубежных авторов под руководством Т. Ловат (Terence Lovat) определяет необходимость поисковой и исследовательской деятельности при обучении будущих учителей [8]. В работе Н. Бэл (Nancy Bell) мы видим схожую точку зрения. Исследователь указывает, что будущий педагог начинает строительство своей карьеры, начинает набирать творческий потенциал еще во время своего обучения [9]. Во время становления профессиональной личности [10] молодой педагог регулярно решает разнообразные задачи, связанные с организацией образовательного процесса и его осуществлением. Любопытен опыт применения вычислительного мышления [11] в гуманитарном образовании, подчеркивающий междисциплинарность в обучении иностранным языкам.

Е. Г. Тарева [12] акцентирует внимание на познавательном аспекте иноязычного образования и на личности самого учителя, рассуждая о необходимом уровне подготовленности учителей к осуществлению педагогической деятельности. Симон Борг (Simon Borg) [13] рассматривает познавательный процесс педагога, а не учеников во время обучения: какой язык предпочитает учитель, когда думает, размышляет, оценивает и рефлексирует – родной или изучаемый – и как это выбор влияет на результаты обучения.

Работы ряда исследователей посвящены многообразию форм и методов работы с английским языком как иностранным. В. Самуда (V. Samuda) [14] указывает, что основой даже коммуникативного подхода в обучении иностранному языку является задание, инструкция. Однако форма задания претерпела существенные изменения в течение последних десятилетий. Сейчас все активнее используются обсуждения, дебаты и аналитическое изучение литературы как источника иностранного языка. При этом К. Джонсон (Keith Johnson) [15] отмечает, что молодой учитель, не обладающий длительным практическим опытом, но с творческим подходом, сможет сделать более обоснованный и логичный выбор форм и методов работы по сравнению с учителем, проработавшим многие годы по одной устоявшейся схеме, не обращая внимания на меняющиеся потребности своих учеников.

В контексте проводимого нами эксперимента значимыми являются работы, посвященные формированию профессиональных компетенций будущих учителей. С. Ал Отаиба (Stephanie Al Otaiba) и Викки И. Лейк (Vickie E. Lake) [16] описали возможные сложности при обучении чтению и письму в случае недостаточной подготовленности учителя. Исследователи обращают внимание на необходимость своевременного оценивания уровня сформированности необходимых компетенций для корректирования выбранной программы обучения. Роб Шунен (Rob Schoonen) [17], продолжая рассматривать чтение и письмо во взаимосвязи, предлагает разнообразить задания, выполняемые на изучаемом языке, заданиями на родном (в данном случае датском) языке. Таким образом, работа над компетенциями будет более полной и результативной. М. Рахими (Muhammad Rahimi) [18] отводит особую роль аргументированию при работе с чтением и письмом. Комментирование ответов позволяет учащимся активнее участвовать в формировании общепрофессиональных компетенций, способствует целостному развитию личности как учащихся, так и педагогов, что можно проверить рядом эмпирических исследований.

Исследования, посвященные оцениванию качества образования, проводятся во многих странах. Эксперименты, описанные Р. Кили (Richard Kiely) и П. Реа-Диккинз (Pauline Rea-Dickins) [19], позволяют обратить должное внимание на многоаспектность исследования. Авторы приводят в качестве примера опыт включения собственно преподавания в школах для молодых специалистов, проходящих обучение на педагогических специальностях. Подобная практика позволяет дополнить теоретическое обучение, раскрыть творческий потенциал молодых специалистов. При подобных экспериментах при обучении будущих педагогов не менее значимой и важной является методика action research (исследование в действии), теоретическую основу которой подробно рассматривает профессор из Австралии А. Бернс (Anne Burns) [20]. По своей сути данная методика является общей оценкой ежедневной педагогической деятельности учителя. Работа А. С. Кротовой и Н. М. Адаспаевой [21] позволяет увидеть метод «изнутри», понять особенность данной формы рефлексии педагога.

Существенная часть исследовательских работ рассматривает основы создания оценочных средств и критерии оценивания. Пристальное внимание уделяется технологическим основам – анализу организационно-методических и содержательных условий реализации итоговых экзаменов на бакалавриате по направлению подготовки «Педагогическое образование» [22]; определяется невозможность устным опросом установить овладение профессиональными компетенциями, вследствие чего предлагаются критерии разработки соответствующих программ итоговой аттестации [23]; предлагаются новые подходы к созданию фондовых заданий [24] для оценки общепрофессиональных компетенций.

Поскольку сформированность профессиональных компетенций предполагает достижение определенной готовности будущего учителя к осуществлению педагогической деятельности, то целесообразно обратиться к ставшим классическими педагогическим идеям В. А. Сластенина [25] в контексте отдельных аспектов деятельности педагога. Психические функции, ставшие предметом исследования Н. В. Кузьминой [26], позволяют учителю уделять должное внимание саморазвитию и самореализации.

Специфика направления подготовки, современные реалии, междисциплинарный подход определили выбор художественной литературы как источниковой базы для проектов. А. Хикс и Д. Мартин акцентировали роль исторической литературы [27], С. Кокет предлагал использовать поэзию [28], С. Богаэрдз-Хазенберг (Suzanne T. M. Bogaerds-Hazenberg) [29] и Н. С. Нуриева [30] анализировали роль художественной литературы. Коллектив педагогов и ученых кафедры иностранных языков института истории, философии и политических наук Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина в течение многих десятилетий занимался анализом англоязычной литературы как языкового источника для формирования коммуникативной, социокультурной и межкультурной компетенций [31]. Столь регулярное обращение к литературе как основе построения педагогического процесса демонстрирует актуальность данного материала. Литературные произведения предлагают широкий выбор тем, стилей, подходов к изучению и обсуждению, реализуя на практике междисциплинарный подход к организации учебного процесса. Чтение и анализ литературы на иностранном языке, безусловно, позволяют расширить горизонт учащихся, смоделировать межкультурное взаимодействие и развить познавательный интерес.

География теоретических и практических работ, многообразие тем и изучаемых аспектов свидетельствуют об исследовательском потенциале и проблемном характере рассматриваемого вопроса об оценке уровня сформированности общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций будущих педагогов в сфере иноязычного образования. 

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Вопросы, связанные с уровнем сформированности общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций будущих педагогов английского языка, определили следующий эксперимент: проблемный характер преподавания профильной дисциплины и презентацию проекта как форму итогового экзамена по дисциплине «Английский язык (практический)». Данная учебная дисциплина относится к обязательным дисциплинам вариативной части Блока Б1 основной профессиональной образовательной программы высшего образования [32].

В эксперименте приняли участие две группы, обучающиеся по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки)» [33], направленность/профиль «Обществознание и Иностранный язык (Английский язык)» в РГУ имени С. А. Есенина (общее количество – 36 человек). Исследование проводилось в течение трех лет обучения – с третьего по пятый курс – вплоть до итоговых государственных экзаменов.

Весь период обучения экспериментальные группы формулировали задачи обучения, решали проблемные задачи, связанные с подбором актуального материала для демонстрации различных языковых явлений, разрабатывали учебные задания. Несомненно, подобный подход к организации образовательного процесса имел положительное влияние на прохождение педагогической практики, поскольку студенты уже имели определенный опыт в структурировании и преподнесении учебного материала. Так, 80% студентов не испытывали сложностей при организации педагогического процесса во время первой педагогической практики. После прохождения второй педагогической практики данный показатель повысился до 98%.

Проанализировав промежуточные итоги эксперимента, мы инициировали проведение итоговых экзаменов по курсу «Английский язык (практический)» в форме защиты проекта. По мнению Е. В. Воеводы, подобная форма экзамена имеет мощный мотивирующий эффект [34] и способствует более глубокому вовлечению будущих учителей в преподавательскую деятельность.

Сам экзамен носил интегрированный характер и состоял из нескольких блоков: стилистически-языковой анализ литературного произведения англоязычного автора, разработка плана урока по данному произведению, презентация осуществленной работы. Главное отличие представляемой формы экзамена от демонстрационного заключается как раз в выборе материала, на основе которого выстраивается работа студентов-выпускников. Остановимся на структуре подробнее.

Студентам предлагается создать проект учебного занятия по одной из работ американского или британского писателя. Среди обозначенных произведений были короткие рассказы Джерома Д. Сэлинджера, Шервуда Андерсона, Дэвида Герберта Лоуренса, Оскара Уайльда, Фрэнсиса Скотт Фитцджеральда, Эрнеста Хэмингуэя, О’Генри, Сомерсета Моэма, Редьярда Киплинга, Эдгара Алана По, Артура Конан Дойля, Джоджо Мойес и многих других. Выбор произведения, с которым предстоит работать студенту, происходит в результате жеребьевки.

Жеребьевка проводилась за пять дней до проведения экзамена. Данный временной промежуток представляется адекватным для подготовки такого объема, который требуется в соответствии с проводимым испытанием. Сами студенты прокомментировали оптимальность данного периода, предоставляемого на подготовку. Мы считаем допустимым сократить время подготовки максимум до трех дней до самого экзамена в зависимости от общего уровня языковой и методической подготовленности студентов.

Полученное по жеребьевке литературное произведение предстояло прочитать, изучить и подвергнуть литературному, стилистическому и общекультурному анализу. Экзаменуемые должны выявить культурно-исторический аспект произведения, определить и аргументировать целесообразность и хронологию включения произведения в курс обучения студентов института истории, философии и политических наук Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина. Помимо этого студентам необходимо разработать и представить соответствующие учебные материалы (в печатном и/или электронном виде), используя различные актуальные методические средства и приемы. Работа должна носить творческий, оригинальный и инновационный характер.

Итоговый экзамен проводится в открытой форме, позволяя всем желающим преподавателям присутствовать во время его проведения. Накануне экзамена все материалы (гайд для учеников и преподавателя, литературный анализ текста, презентация и проч.) размещаются в открытой группе в канале Microsoft Teams для ознакомления с ними экзаменаторов, педагогов кафедры и других экзаменуемых.

В день экзамена на защиту разработанного проекта отводится 10 минут. По ходу экзамена экзаменаторы заполняют оценочные листы в соответствии с положением о проведении экзамена. Экзаменаторы оценивали оформление учебных материалов проекта, презентацию проекта, литературоведческий аспект и методическую базу проекта [35].

Несомненно, оценивание презентации проекта имеет наибольший удельный вес в общей оценке ответа экзаменуемого. Помимо языкового оформления, учитывающего лексические, грамматические, речевые и фонетические ошибки, представляется необходимым оценить логичность и стилистическое оформление презентации, креативный подход к оформлению и презентации проекта. В равной степени важным аспектом оценивания является обращенность речи и интерактивность проекта, соблюдение тайминга, а также соответствие стиля и внешнего вида спикера.

Оценивание литературоведческого аспекта представляется наиболее понятным и традиционным. Обращаем внимание на наличие историко-биографических данных автора, оригинальность и креативность в изучении произведения и творчества автора и оцениваем сам анализ стилистических и языковых характеристик произведения.

При оценивании оформления учебных материалов проекта учитывается наличие раздаточных материалов по изучаемому тексту, а также наличие аудиовизуального материала, причем самостоятельно разработанный материал оценивается выше, чем подобранный готовый из сети Интернет. Оформление учебного материала, правильность оформления цитат, ссылок на работы литературоведов, наличие приложения, иллюстраций, рисунков, таблиц, диаграмм и т. д., наличие библиографии демонстрирует сформированность общепрофессиональных компетенций и также подлежит оцениванию. Поскольку за время учебы студенты уже сталкивались с подобными задачами подготовки и разработки учебных материалов, многие уже имеют публикации по ряду аспектов, затрагиваемых проектами. Наличие публикаций (среди которых могут быть не только научные статьи, но и методические разработки) также может быть дополнительно оценено в случае соответствия тематике экзаменационного проекта.

Наиболее значимым в плане контроля готовности будущих учителей к педагогической деятельности является методический модуль оценивания. В проекте студентов должно быть обоснование целесообразности включения произведения в программу обучения студентов ИИФПН с учетом уровня подготовки студентов и интеграции в образовательный процесс. Анализируя подготовленные учебные материалы, экзаменаторы проверяют наличие заданий на различные виды речевой деятельности, в том числе наличие коммуникативных заданий и обеспечение подготовки учащихся к их выполнению ходом и содержанием урока. Наличие определения формируемых компетенций, hard skills, soft skills позволяет понять глубину методической подготовки экзаменуемых.

В ходе защиты проекта все участники (экзаменаторы, экзаменуемые и преподаватели кафедры) имеют возможность задать вопросы выступающему.

 

Результаты исследования / Research results

 

Новый опыт проведения экзамена в неклассической форме требовал тщательной рефлексии, поскольку, несмотря на все нововведения, экзамен должен сохранять свои основные функции контроля и обучения [36]. Нами был проведен анонимный опрос экзаменуемых, а также педагогов, принявших участие в открытом экзамене.

Все экзаменуемые отметили, что для выполнения экзаменационного задания было необходимо использовать все полученные теоретические и практические знания. Преподаватели кафедры, принявшие участие в данной форме итогового экзамена, подтверждают, что данный формат позволил студентам продемонстрировать уровень готовности реализовывать образовательные программы с опорой на различные методы и технологии обучения. Подобная форма экзамена определила в полной мере уровень сформированности вторичной языковой личности, а также профессиональных компетенций и позволила проявить «необходимое в цифровую эпоху качество результативности профессиональной деятельности в условиях многозадачности» [37].

Кроме того, проводимый в форме защиты проектов экзамен позволил выпускникам реализовать свой творческий потенциал и индивидуальность, что проявилось не только в выборе форм и топов презентации, но и в использовании цифровых технологий, оформлении пространства.

Вероятность вопросов от аудитории (как коллег, так и преподавателей) была воспринята положительно (данные представлены на рис. 1).

 

Рис. 1. Готовность к вопросам

 

Более того, больше половины экзаменуемых (64%) отметили, что рассматривают уточняющие вопросы как дополнительную возможность поделиться достигнутыми результатами (см. рис. 2).

 

 

 

Рис. 2. Зачем нужны дополнительные вопросы от аудитории?

 

Полученные результаты позволяют сделать вывод о сформированности у экзаменуемых общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК) компетенций. Во время презентации каждый студент получил возможность продемонстрировать высокий уровень коммуникационных способностей как в устной, так и в письменной форме на английском языке в соответствии с нормами языка и речевой культуры (ОК-4, ОПК-5).

Проведенная рефлексия выявила достаточный уровень сформированности ОК‑6 – экзаменуемые продемонстрировали устоявшуюся способность к саморазвитию и самообразованию, используя различные возможности, предоставляемые современными образовательными средствами (ПК-4).

Высокие результаты экзамена свидетельствуют о сформированной ПК-11, заключающейся в готовности использовать теоретические и практические знания для решения исследовательских задач в области образования [38].

Совместным выводом студентов и преподавателей стало понимание того, что приобретенный опыт участия в подобном проекте позволит молодым специалистам самим организовывать, планировать и реализовывать проектную деятельность (ОК‑5), а полученные умения можно экстраполировать на другие форматы: круглые столы, мастер-классы, дебаты и другие.

По инициативе студентов, принявших участие в исследовании эффективности новой формы итогового экзамена по английскому языку, перед педагогическими практиками в рамках проекта наставничества проходят методические викторины, а после прохождения педагогической практики – конкурсы методических разработок.

Студенты стали проявлять большую самостоятельность в выборе инновационных форм, методов и платформ для организации учебных занятий, с готовностью участвуют в разработке учебных материалов и внеклассных мероприятий для студентов младших курсов и школьников города.

Более 90% от общего числа студентов, принявших участие в эксперименте, успешно прошли итоговую аттестацию с учетом того, что итоговые испытания по программе бакалавриата проходят в виде комплексного испытания сразу по двум профилям подготовки (см. рис. 3).

60% выпускников продолжили обучение по программам магистратур в различных высших учебных заведениях России (см. рис. 4). При этом большая часть после завершения обучения по программе бакалавриата работает по специальности, отдав предпочтение профилю Иностранный (английский) язык.

 

 

Рис. 3. Результаты итогового экзамена по дисциплине «Английский язык (практический)» в форме защиты проектов

 

 

Диаграмма 4. Результаты опроса выпускников.

 

Заключение / Conclusion

 

Новый Федеральный образовательный стандарт 3++ по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) предполагает модернизацию современной системы образования, напрямую определяя необходимость в формировании профессиональных компетенций.

Традиционная форма экзаменационных испытаний не позволяет в полной мере оценить уровень сформированности компетенций, что определило необходимость творческого поиска нового, адекватного подхода к проверке знаний и выявления достигнутого уровня сформированности общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.

Решая учебные задачи, поставленные перед студентами-выпускниками во время подготовки проектов для прохождения экзаменационных испытаний по дисциплине «Английский язык (практический)», будущие учителя реализуют творческие, новаторские подходы к воспитанию и духовно-нравственному развитию предполагаемых учеников. Для достижения поставленных задач им необходимо применять интеграционные техники и метапредметные связи. Разрабатывая проекты, экзаменуемые демонстрируют знание категориального аппарата, ключевых теорий, идей, общенаучные методов.

Успешное прохождение экзаменационного испытания в нетрадиционном формате позволило каждому из студентов ощутить внутреннюю готовность к педагогической деятельности, в то время как экзаменаторы смогли оценить внешние проявления готовности.

Результаты, продемонстрированные обучающимися, связаны с мотивированностью студентов на профессиональное развитие. Положительные эмоции от проведенной работы позволяют должным образом оценить результаты собственной исследовательской деятельности. Получив возможность увидеть учебные материалы как итоги интеллектуального труда, услышав комментарии специалистов, будущий учитель может скорректировать процесс самореализации и перевода теоретических и методических знаний в образовательный продукт. Проведенная рефлексия позволяет проанализировать и оценить профессиональную деятельность и вовремя скорректировать ее.

Успешная защита проектов во время итогового экзамена предполагает, что все обучение будет построено на основе деятельностного подхода, проблемно-поисковый характер которого способствует формированию требуемых компетенций студентов.

Новая форма проведения экзамена позволяет отразить готовность будущих педагогов иностранного языка и обществознания к участию в дискуссии по проблемам человека, общества и государства. Презентуя разработанный проект, молодые специалисты демонстрируют готовность формулировать проблему, определять цели и задачи, обосновывать актуальность. При этом выпускники аргументируют собственную точку зрения на основе принципов толерантности, диалога и сотрудничества, пользуясь при этом средствами иностранного языка.