Full text

Введение / Introduction

 

Вслед за принятой в 2017 году программой «Цифровая экономика Российской Федерации» на период до 2024 года [1] в профессиональной среде появились различные мнения и оценки тех задач, которые были обозначены в документе. В частности, там представлен ряд аспектов как организационного, так и содержательного характера, касающихся качественно иной подготовки специалистов для экономики в цифровую эпоху. За десятилетия информатизации и цифровизации российской системы образования был накоплен довольно богатый опыт, который позволил и ученым, и практикам осознать, что и сами эти процессы усложняются, обрастая новыми терминами (такими, например, как «сетевизация», «онлайнизация», «медиатизация» и прочими), с быстрой скоростью развиваются сами информационные и коммуникационные технологии, стремительно проникая во все социально-экономические системы, а процессы усложнения и упрощения тех или иных аспектов педагогической деятельности происходят одновременно и требуют некого нового качества управления ими [2]. Данные осознания привели научное и педагогическое сообщество к пониманию того, что недостаточно просто переводить обучающие продукты и ресурсы из традиционного формата в цифровой. Для реализации амбициозных задач, обозначенных в Программе, необходимы преподаватели нового типа, способные работать как над своей медиакомпетентностью, так и над цифровыми умениями и навыками обучающихся, преподаватели, способные «научить учиться» [3], научить быть готовым к изменениям и трансформациям, к работе в сложных, непредсказуемых условиях, постоянному расширению кругозора, отслеживанию тенденций в разных сферах. Для того чтобы такие преподаватели появлялись, развивались и эффективно работали, нужна соответствующая инфраструктура, отлаженные процессы, обоснованные и понятные всем участникам образовательного процесса задачи и функции. Пандемия поместила образовательные системы многих стран в экстремальные условия функционирования, к которым большинство оказалось не готово. Беспрецедентная нагрузка на техническую и информационную инфраструктуру образовательных учреждений, обучающихся и обучающих обнажила все недостатки лоскутной и псевдоцифровизации, а также обозначила ряд вопросов, над которыми педагогическое сообщество и образовательный менеджмент ранее не задумывались либо считали данные вопросы второстепенными. Это вопросы оптимального соотношения традиционных (аудиторных) и дистанционных образовательных активностей, эффективной пропорции синхронных и асинхронных онлайн-коммуникаций, вопросы психологического состояния и физического комфорта обучающихся и преподавателей в рамках разных форматов педагогического процесса, эффекта синергии, информационной прозрачности, информационной безопасности всех участников образовательного процесса и многих других. Следовательно, возникла необходимость проработки базовых положений, на которых сегодня строится оцифровка всей образовательной системы. На важность глубинного пересмотра концептуальных основ цифрового образования, разработки универсальной методологии, основополагающих принципов, концепций, идей, теорий давно указывается в экспертном поле. Это необходимо для дальнейшего развития образовательных систем в условиях цифровой трансформации общества.

 

Обзор литературы / Literature review

 

В XX веке выделялось три важнейших подхода к построению процесса обучения с опорой на человеческую психологию: это бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм. Они не потеряли свою актуальность и поныне, однако появились в так называемую «доинтернетную» эпоху, а соответственно, не могли учитывать влияние информационных и коммуникационных технологий на процесс обучения. Сравнительный анализ данных направлений, а также их специфических характеристик приводится в статье П. А. Эртмера и Т. Дж. Ньюби [4]. Дж. Сименс [5] и С. Даунс [6] в начале XXI века предложили свою теорию обучения – коннективизм (от англ. “connect” – соединять, связывать), описали то, как строится обучение в цифровую эпоху, размывая при этом границы бихевиоризма, когнитивизма и конструктивизма. По мнению Б. Дьюк, Г. Харпер и М. Джонстона, предложенная концепция вызвала споры о том, является ли она собственно педагогической теорией или представляет собой лишь некий профессиональный взгляд на обучение [7]. Считается, что коннективизм призван объяснить, как цифровые медиа меняют педагогическую среду. Направление признает, что информационные технологии являются важной частью современного образования. Сформулированные в рамках коннективизма принципы, на которые опирается данная концепция, объединяют в себе социальные и технические аспекты обучения, отражая важность рассмотрения разных источников и мнений в процессе обучения, поиска смыслов в массивных информационных потоках, развития и поддержания актуальности знаний, связей между ними как необходимое условие непрерывности обучения и др.

Существуют различные способы применения цифровых медиа в образовании. В обобщенном виде они представлены в работах Г. А. Степановой, А. В. Демчук, М. Р. Арпентьевой [8] и В. В. Мантуленко [9] и в основном перекликаются друг с другом. Так или иначе данные исследователи рассматривают применение медиа в процессе обучения в виде следующих способов:

– в качестве помощника в обучении (с помощью технических устройств и информационных ресурсов обучающиеся работают с различными материалами для решения задач познавательного и развивающего характера в рамках учебных курсов и за их пределами);

– в качестве средства коммуникации (для получения обратной связи от преподавателя, обмена информацией и кооперации с коллегами по учебной работе, для получения консультаций от сторонних экспертов);

– в качестве инструмента моделирования действительности (данный способ применения цифровых медиа в образовании является полезным для многих сфер, в частности для медицины, многих технических специальностей, подготовки специалистов для сельского хозяйства; так, например, о новом витке эволюции в профессиональной подготовке кардиологов пишут Дж. Д. Виндрам, А. Нил и С. Дж. Макмахон, связывая данный этап с цифровыми технологиями обучения [10], специфику использования цифровых инструментов при обучении студентов аграрного вуза рассматривают Ю. М. Царапкина, Т. Б. Лемешко, А. Г. Миронов [11]);

– в качестве средства обработки учебного материала, преобразования множества информационных потоков и данных разного качества в достоверный, актуальный, ценный и занимательный учебный контент.

Г. А. Степанова, А. В. Демчук, М. Р. Арпентьева выделяют также такой способ применения цифровых медиа в образовании, как инструмент создания сетевых сообществ, платформ для поддержания диалога между студентами, преподавателями, представителями бизнеса и государственных структур [12]. На наш взгляд, это некое развитие, продолжение коммуникационной функции (то есть использование цифровых медиа как средств коммуникации), которую в контексте коннективизма можно называть также «сетевой».

Одним из трендов цифрового обучения на данном этапе считается переход от массовых открытых онлайн-курсов (МООС), которые в определенной степени имитируют традиционное обучение, к программам микрообучения, об этом пишут Г. А. Степанова, А. В. Демчук, М. Р. Арпентьева [13], и программам микроквалификаций. Программы микроквалификаций обозначены экспертами Высшей школы экономики Д. О. Королевой, Д. Е. Гуровой, А. О. Карякиной, И. И. Печеньковой и Е. С. Фирсовой в качестве второго по значимости среди мировых образовательных трендов в российском контексте [14]. Данная тенденция позволит образовательным учреждениям (речь здесь идет прежде всего о вузах) эффективно адаптироваться к условиям нестабильной, непредсказуемой и постоянно изменяющейся внешней среды, а их выпускникам – к меняющимся требованиям рынка труда. Обучение на протяжении всей жизни, таким образом, не теряя свою актуальность, обогащается новыми методами в том числе благодаря цифровым технологиям.

Помимо тех возможностей, с которыми традиционно связывают цифровизацию образования, учеными отмечаются и серьёзные угрозы, сопровождающие данный процесс. На самых ранних этапах проникновения новых медиа в образовательные системы опасения были связаны с тем, что компьютер заменит, вытеснит преподавателя, тем самым обезличив процесс передачи знаний. Впоследствии каждая новая генерация информационных и коммуникационных технологий вызывала те или иные страхи в обществе в целом и в педагогическом контексте в частности. До сих пор процесс цифровизации сопровождают довольно противоречивые оценки. Наряду с убеждением, что цифровые технологии позволяют выстроить более продуктивный и эффективный формат образования, звучат контраргументы об опасности их методически и психологически неоправданного применения, что может тормозить или блокировать развитие личности, социальных групп и общества в целом. Недостатки цифровой трансформации образования чаще всего относятся к области социального отчуждения, поскольку эмоциональная составляющая современных медиа всегда была дефицитной. В связи с этим М. Р. Арпентьева говорит о «цифровой беспризорности» [15], об интернет-зависимости как проблеме современного общества пишет Е. С. Ушакова [16]. Д. Озер, А. О. Сашин, Г. Авсар [17], исследовав влияние интернет-зависимости на механизмы эмоционального регулирования и коммуникативные навыки молодежи, пришли к выводу о негативном характере данного влияния. В этом же контексте Н. Карр пишет об «опустошении» и возможной «когнитивной деформации» человеческой личности [18], Г. Л. Тульчинский – о «редукции» образования и прочих негативных тенденциях [19]. О рискогенных факторах цифровизации образования в своих работах пишут С. А. Данилов и В. А. Ручин [20], данные факторы формируют ситуации неопределенности, рассогласования действий и цифровых «разрывов». Проблематика цифровых разрывов и информационной асимметрии основных участников педагогического процесса находит свое отражение в работах отечественных и зарубежных исследователей из развитых и развивающихся стран. Так, М. Бонд, В. И. Марин, С. Долч, С. Беденлиер, И. Завацки-Рихтер рассматривают особенности восприятия процесса цифровой трансформации образования преподавателями и студентами немецких вузов [21]. Х. Г. Ван де Верфхорст, Е. Кессених и С. Гевен изучают цифровой разрыв в контексте онлайн-обучения с точки зрения неравной степени готовности к нему образовательных учреждений и обучающихся [22].

Те опасения относительно социального отчуждения, деформаций, нарушений когнитивной, эмоциональной, коммуникативной, нравственной сфер человека, которые озвучиваются в контексте цифровизации, безусловно, должны быть учтены при разработке методологических, концептуальных основ цифровой трансформации образования, однако здесь важно учитывать и аспект определенной «усталости» от тотального цифрового формата в период пандемии, от не всегда удачного формата гибридного обучения до и после локдауна, и аспект ценности реального человеческого общения, который выкристаллизовался в результате вынужденного дистанта «на скорую руку», а также аксиологический аспект в целом относительно отношения населения к образованию.

Вызовы, с которыми столкнулись образовательные системы разных стран в период пандемии, описаны в докладе Всемирного банка [23]: авторы документа говорят о мерах поддержки высшего образования для обеспечения преемственности, адаптации и инновационного развития в ответ на кризис COVID-19. О трех способах, которыми пандемия коронавируса может изменить образование, пишут эксперты Мирового экономического форума Г. Тэм и Д. Эль-Азар [24]. О вызовах и новых возможностях цифрового обучения в постковидный период из перспективы обучающих и обучающихся пишут А. М. Маатук, Е. К. Элберкави, С. Аляварнеш, Х. Рашайдех и Х. Алхарби [25]. В докладе Высшей школы экономики И. Д. Фрумин, С. М. Брызгалова, С. И. Заир-Бек, И. А. Карлов, С. Г. Косарецкий, О. В. Лешуков, А. В. Павлов анализируют негативные последствия пандемии в контексте образования и те задачи, которые требуют своего решения в ближайшие годы [26]. О «шторме» первых недель и том, как образование шагнуло в реальность пандемии, пишет А. В. Клягин [27]. О различиях между вынужденным, экстренным переходом на удаленное обучение и собственно онлайн-обучением, их специфических особенностях и о том, что вскрыл экстренный уход в дистанционные формы работы, пишут С. В. Ходжес, С. Моор, Б. Б. Локе, Т. Траст и А. Бонде [28]. В этой связи Ч. Гренхоу и С. Левин [29] заявляют о необходимости пересмотра границ и различий между формальным и неформальным образованием, а С. Вишну, А. Р. Сатьян, А. С. Сам, А. Радхакришнан, С. О. Рагаван, Дж. В. Кандатхил и Ч. Фанк [30] – об изменении цифровых компетенций студентов вузов в контексте усиленной пандемией онлайнизации; о пересмотре некоторых ценностей в период пандемии, важном для понимания направлений дальнейшего развития образования говорит В. Коровкин [31]. Исследуя изменения системы жизненных ценностей студенческой молодежи в период пандемии, Е. Н. Каткова, С. М. Ситяева, О. А. Орлова говорят о некотором сдвиге в сторону повышения важности ценностей познания и творчества [32].

Таким образом, на основании анализа отечественной и зарубежной литературы мы видим, что функционал цифровых медиа для образовательных целей расширяется и дополняется, данный процесс сопровождает рост опасений относительно неоправданного, неконтролируемого и нецелесообразного использования цифровых устройств и ресурсов как в контексте образовательных учреждений, так и за их пределами. Данные, полученные исследователями, свидетельствуют о том, что в период самоизоляции отвлечься от негативных, кризисных переживаний молодежи помогали именно учебные занятия и самообразование. Пандемия буквально заставила переоценить важность межличностных контактов и роскошь живого человеческого общения. Одновременно с этим она обнажила и ряд противоречий, которые требуют своего разрешения в ближайшие годы.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Целью данной работы является осмысление накопленного опыта цифровизации российского образования и обозначение некоторых положений для разработки концепции цифровой трансформации образовательных систем. Задачи исследования включают в себя анализ теоретических и практических аспектов внедрения информационных и коммуникационных технологий в образование, проведение собственного диагностического исследования, обоснование актуальных задач в сфере цифровизации с учетом выявленных особенностей использования цифровых медиа в педагогическом процессе и современных вызовов, стоящих перед системой образования. В работе использованы методы анализа, синтеза, обобщения и систематизации, сравнительно-исторический метод, опрос, качественный анализ данных. Диагностическое исследование проводилось среди студентов Самарского государственного экономического университета в форме анонимного анкетирования в 2020 и 2022 годах.

 

Результаты исследования / Research results

 

Прежде всего, в рамках данного исследования мы рассмотрели, как менялось и дополнялось понимание дидактического и воспитательного потенциала информационных и коммуникационных технологий, особенности цифровых медиа, а также те возможности и угрозы, которые они несут для образовательной системы. Под современными медиа мы понимаем любые информационные и коммуникационные технологии, которые работают в сочетании с различными закодированными машиночитаемыми форматами данных. Так называемые новые медиа противопоставляют традиционным (аналоговым) средствам обучения. До прихода цифровой эпохи самыми популярными медиа были книги, радио, газеты, журналы, рекламные щиты и др. С тех пор технологическая революция принесла с собой множество новых типов информационных и коммуникационных устройств, которые теперь играют важную роль в распространении информации и реализации развлекательной, коммуникативной функций во всем мире. В отличие от традиционных носителей информации, цифровые медиа передают данные через цифровые кабели или спутники, отправляющие двоичные сигналы (0 и 1) на устройства, которые преобразуют их в аудио, видео, графику, текст и т. д. Цифровые медиа представлены компьютерами, планшетами, смартфонами, веб-сайтами в глобальной сети Интернет, приложениями; они охватывают аудио, видео, социальные сети, рекламу, новости, литературу, искусство и многое другое.

Цифровой век начал разворачиваться тогда, когда компьютерные технологии проникли в различные сферы общественной жизни, а Интернет превратился из нишевого хобби в неотъемлемую часть рутины для большинства людей. Теперь каждый из нас ходит с хотя бы одним умным устройством в кармане, сумочке или рюкзаке, используя цифровую связь на работе (учебе), в дороге и даже во время обеда или похода за покупками. Возвращаясь домой после рабочего дня, мы продолжаем оставаться активными медиапользователями, играя в видеоигры, слушая музыку, смотря телевизор, листая ленту в социальных сетях, разговаривая со своим цифровым домашним помощником, узнавая прогноз погоды на следующий день, и другими способами.

Дать точное, «стационарное», определение цифровым медиа сложно, поскольку они очень динамичны по своей природе. Цифровые устройства быстро изменяются в контексте общего инновационного технологического развития. Рассматривая дидактический и воспитательный потенциал новых (электронных) медиа в своих более ранних исследованиях, мы говорили о таких их специфических особенностях, как производительность, интерактивность, способность к моделированию, индивидуализация, коммуникативность, мультимедийность. Данные характеристики не теряют своей актуальности и сегодня, обрастая, тем не менее, новыми возможностями.

Цифровые медиа сделали обучение более гибким, поскольку преподаватели могут давать задания и контролировать посещаемость онлайн, оперативно присылать отзывы на работы обучающихся в текстовом, голосовом и даже видеоформате. Часто обратная связь может быть получена обучающимися от самой программы или системы, что значительно уменьшает нагрузку, сокращает время; таким образом, качества продуктивности (или производительности) и интерактивности сохраняются.

Если раньше преподавание могло быть только физическим (в стенах того или иного образовательного учреждения), равно как и доступ к учебным материалам, то сегодня цифровые медиа кардинально меняют понятие доступности образовательных курсов и учебного контента. Обучение возможно посредством телеконференций из любой точки мира, доступа к любым библиотекам, музеям, экспертам, где бы они ни находились. Наряду с новой степенью доступности образования для людей способы его получения становятся более удобными и гибкими, благодаря чему развиваются дополнительные форматы обучения и каждый человек может найти эффективный именно для него стиль учебной работы (индивидуальные траектории обучения). Понятие доступности образования также тесно связано с понятием инклюзии, включения в учебную активность тех, кто раньше был так или иначе изолирован от них по тем или иным причинам (состояние здоровья, удаленность от образовательных учреждений и др.).

Сетевые (Интернет, социальные сети) и программные возможности позволили образовательным организациям (прежде всего вузам) делиться ценной информацией с общественностью, а обучающимся и преподавателям – друг с другом. Богатые возможности для своего профессионального развития получили не только школьники и студенты, но и преподаватели (теперь они могут дополнять свои учебные материалы информацией от экспертов со всего мира, самыми актуальными сведениями и интересными интерактивными демонстрациями). В цифровую среду пришли научные и научно-публицистические издания, стало возможным быстро обмениваться профессионально значимой информацией, быть в курсе новейших разработок и открытий. Сохраняя качество мультимедийности, цифровые медиа усилили свою способность к моделированию (например, технология виртуальной реальности позволяет сделать обучение в ряде сфер более эффективным и качественным).

Существует точка зрения, согласно которой есть несколько уровней информатизации образования: сетевизация, цифровизация, онлайнизация. Все эти процессы уже являются реальностью для системы образования в РФ. Очевидно, что, пережив (в разных масштабах и по-разному с точки зрения качества и глубины) данные стадии трансформации образования, мы находимся сейчас на этапе некого переосмысления накопленного опыта, а также понимаем, что современные технические средства, используемые в образовательной среде, соединяют в себе и сетевые, и цифровые, и онлайн-компоненты, и уже элементы виртуальной реальности.

Проведя собственное исследование в форме опроса студентов I–IV курсов в отношении преимуществ и недостатков образования с использованием цифровых технологий, мы также выявили следующие аспекты, которые ценны обучающимся:

– экономия времени и финансовых ресурсов;

– удобство обучения (учиться можно в любом месте и в любое удобное время, учебный материал можно переслушать или пересмотреть);

– возможность совмещения обучения с другими видами деятельности (работой, уборкой, отдыхом и др.);

– комфортные условия обучения (например, привычная домашняя обстановка, температурный режим, эргономичность места обучения);

– полезность для здоровья («полноценное питание» во время гибридного обучения вместо «постоянных перекусов на переменах», «возможность выспаться», отсутствие необходимости покидать дом в морозное время или гололед, при этом расширяются возможности «присутствия»: обучающиеся не пропускают занятия во время болезни, также снижен риск заражения себя и других).

Таким образом, на данном этапе цифровые технологии в образовании, помимо мультимедийности, интерактивности, производительности (продуктивности), способности к моделированию, индивидуализации и коммуникативности, также обеспечивают мобильность, доступность, гибкость, эргономичность и безопасность обучения.

Одним из показательных аспектов, который был выявлен нами при проведении опроса в 2022 году, является некоторое снижение популярности смешанного (гибридного) формата обучения среди студентов, и одновременно с этим наблюдается небольшой рост числа тех, кто предпочитает традиционное (аудиторное) обучение офлайн, по сравнению с результатами, полученными во время анкетирования тех же студентов в 2020 году. Наше предположение в данном случае сводится к тому, что здесь определенную роль сыграли и «усталость» от вынужденного локдауна и перехода на онлайн-обучение, равно как и «послевкусие» от экстренного погружения в цифровую среду в том виде, в каком она была не готова на тот момент выдержать небывалую нагрузку, и последствия лоскутной и псевдоцифровизации в ряде образовательных учреждений и регионов, и неготовность преподавателей к эффективной работе как в удаленном, так и в гибридном форматах, и ригидность и(или) некомпетентность образовательного менеджмента в решении вопросов управления обучением в онлайн-режиме. Кроме того, обосновывая свой выбор именно традиционной, аудиторной работы, студенты указали на то, что офлайн-формат «дает больше знаний», дистанционный, смешанный и онлайн-форматы обучения подразумевают большую степень самостоятельности самих обучающихся, а это «сложнее», так как подразумевает «больше ответственности перед самим собой, одногруппниками и преподавателем».

 

Заключение / Conclusion

 

Результаты исследований показывают, что цифровые медиа, развиваясь и расширяя свой функционал, становятся всё более привлекательными для людей разных поколений, в особенности детей и молодежи, которые всё чаще обозначаются как «цифровое поколение» или «цифровые аборигены». Технические устройства значительно облегчают жизнь, делая ее комфортнее, позволяя экономить материальные и нематериальные ресурсы. Знания в области информационных и коммуникационных технологий всё больше востребованы представителями разных профессиональных сфер. IT-сфера лидирует среди тех направлений, по которым студенты, участвующие в нашем опросе, хотели бы получить дополнительную квалификацию. Очевидно, что процесс «оцифровки» образования уже не остановить, но с учетом существовавших и выявленных во время пандемии противоречий, а также тех новых особенностей современных медиа, которые либо игнорируются, либо недооцениваются менеджментом образовательных учреждений в силу разных причин, необходима трансформация существующих концепций и методологий цифровизации образовательной системы.

Как известно, цифровые медиа реализуют ряд функций. С одной из них образовательная система пыталась долго и не очень успешно конкурировать. Речь идет о функции рекреационной, или развлекательной. Понимая, что современные поколения оцифровывают свою жизнь, чтобы делать ее комфортнее, но также и с целью развлечения, досуга, отдыха, образовательные системы тоже пытались (и пытаются) начать развлекать: через геймификацию, интерактивность, дополненную реальность и другие инструменты. Принципиально важным здесь является целевой аспект (зачем? С какой целью?). Вероятно, чтобы сделать образовательный контент и процесс обучения в целом более привлекательным, интересным. В целом, наверное, это имеет смысл, однако появляются следующие вопросы: насколько целесообразно и грамотно это реализуется на практике? Не теряется ли при этом что-то более ценное? Некоторые ответы на эти вопросы нам уже дала пандемия, другие ответы и осознания еще предстоит получить. Сегодня эксперты говорят о том, что пандемия усилила маркетинговые позиции дополнительного образования, превратив его в досуговые офлайн‑практики (edutaiment – слово-гибрид от education – образование – и entertainment – развлечение), которые востребованы среди разных социальных групп именно благодаря по-новому оцененному ощущению реального, живого общения [33].

Образование действительно переживает сейчас непростой, но очень важный и интересный этап – этап переосмысления и той роли, которую играют цифровые технологии для улучшения его качества, и тех противоречий цифровизации, которые вскрыла пандемия, и тех направлений, по которым будет идти его развитие в ближайшие годы. Существующие подходы к цифровой трансформации российского образования, испытанные модели и программы, реализованные проекты требуют глубокого анализа и извлечения уроков. А в концепциях будущего крайне желательным нам видится учет не только инструментальных, методических, информационных, организационных, мотивационных и деятельностных, но также (и в первую очередь) ценностных и целевых аспектов цифровой трансформации образования.