Yana O. OparinaВведение / Introduction
Требования современного образования ставят как перед учителями, так и перед школьниками серьезные задачи по качеству образования, развитию каждого ребенка, выработке индивидуального подхода для достижения успеха.
Успешность в освоении учебной программы иллюстрируется с помощью термина «успеваемость». Под академической неуспеваемостью в педагогике понимается более низкий по сравнению с предусмотренной учебной программой уровень усвоения учащимися содержания образования [1]. Однако далеко не все обучающиеся выдерживают столь высокие требования по усвоению всех предметов школьной программы, по мере взросления успеваемость падает. Особенно остро проблема касается основной школы, когда школьникам необходимо сделать осознанный выбор собственного образовательного маршрута, выбрать профессию. Часто возникает ситуация, когда обучающийся уклоняется от самостоятельного выбора, предпочитает списывать задания, по сути, демонстрируя образовательную девиацию. К современным практикам работы с академически неуспешными школьниками в учебной деятельности относятся задания на уроке, направленные на развитие гибких навыков (для всего класса, но с акцентом на академически неуспешных школьников); подробная системная обратная связь.
Научная новизна состоит в том, что в статье охарактеризованы способы формирования положительной образовательной мотивации у академически неуспешных школьников с помощью учебных заданий, направленных на развитие гибких навыков.
В рамках данной статьи анализируются полученные эмпирические данные эксперимента по применению заданий, направленных на развитие гибких навыков, по таким предметам, как русский язык, алгебра, геометрия, физика, история и обществознания, их влияние на образовательную мотивацию и успеваемость академически неуспешных обучающихся. На базе представленных заданий учителя могут составить подобные задания для применения на практике.
Ставится цель охарактеризовать способы формирования положительной образовательной мотивации у академически неуспешных школьников с помощью учебных заданий, направленных на развитие гибких навыков. Были сформулированы и реализованы следующие задачи:
- Проанализировать отечественную и зарубежную литературу по темам образовательной мотивации, образовательной неуспешности.
- Сформировать коллектив учителей (четыре человека) для участия в эксперименте в 2022/2023 учебном году.
- Провести входное анкетирование на выявление уровня образовательной мотивации обучающихся в экспериментальных и контрольных классах. Провести входное интервью с учителями, выявить группу академически неуспешных школьников в экспериментальных классах.
- Разработать задания, направленные на развитие гибких навыков, по таким учебным предметам, как алгебра, геометрия, русский язык, физика, история и обществознание (10 заданий по каждой группе предметов).
- Применить разработанные задания в рамках учебной деятельности в экспериментальных классах.
- Использовать методы наблюдения за обучающимися, интервью с учителями, работающими в экспериментальных классах, анализ продуктов учебной деятельности обучающихся (выполнение заданий, направленных на…).
- Проанализировать и обобщить полученные результаты.
Экспериментальная группа неуспевающих обучающихся: два человека 8-го класса, восемь человек 9-го класса.
Обзор литературы / Literature review
В рамках данного исследования ключевым понятием становится термин «образовательная мотивация», введенный Л. С. Илюшиным[2]. Образовательная мотивация представляет собой совокупность объективных (внешних) и субъективных (внутренних) факторов, определяющих отношение ученика к образовательной деятельности. Наряду с этими факторами образовательная мотивация как свойство личности ученика обусловливается мотивами, возникающими и актуализирующимися в образовательной деятельности. Общие вопросы мотивации и мотивов деятельности человека подробно рассмотрены в работах доктора психологических наук Е. П. Ильина, который описывает различные классификации мотивов учебной деятельности [3]. В целом образовательная мотивация, являясь проекцией общей мотивационной сферы личности на образовательную деятельность, определяет отношение ученика к её (этой деятельности) целям, содержанию и результатам. Содержание мотивации включает в себя нормы, идеи, взгляды и интересы, из-за которых обучающийся проявляет активность в учении.
Предметная избирательность показывает то, что конкретно привлекает ученика в учении: содержание, способы добывания знаний и т. п., так называемые мотивы. Динамические свойства мотивации – форма, способ ее существования и проявления, которые характеризуются интенсивностью, устойчивостью и действенностью побуждений.
Учебная деятельность не равна учению, так как ученик должен овладеть не только знаниями, но и способами их приобретения, а также способами работы с самим собой (самоконтроль и самооценка). Результаты изучения оценки мотивов деятельности учащихся средних учебных заведений были представлены в работе Г. В. Лаврентьева и Н. Б. Лаврентьевой. Если низкий уровень учебной мотивации совпадает с низкой самооценкой школьника, то нередко возникает проблема социализации в школьном коллективе, не сформировано умение работать в команде, не получают развития лидерские качества [4]. Взгляды учителей, родителей и самих обучающихся на эту проблему различны. В рамках отечественных исследований проводились опросы всех участников образовательного процесса. В работе Т. Л. Клячко, Е. А. Семионовой, Г. С. Токаревой были представлены статистические результаты данного опроса по вопросам успешности и неуспешности школьников [5]. Многочисленность озвученных факторов, влияющих на успешность образовательной деятельности, разные подходы к данному вопросу родителей и учителей подтверждают сложность и многогранность описываемой проблемы.
Академически неуспешные школьники могут испытывать трудности с самостоятельной постановкой учебных целей и задач, планированием своей образовательной деятельности, переживанием эмоций, связанных с учебой. Обучающиеся, имеющие неудовлетворительные отметки по различным учебным предметам, могут также испытывать сложности с выбором дальнейшего образовательного маршрута, профессии.
Эта проблема широко обсуждается за рубежом, в частности, в рамках вопросов о компетентностном подходе в образовании, который распространен в странах Западной Европы и США. Речь идет о ключевых компетенциях: познавательных, социальных, информационных и других, которые должны быть основой всех учебных планов и программ образования, что подробно описано в работе А. Е. Готфрида [6].
Несмотря на широкое обсуждение данного вопроса, отмечается, что многие школьники недостаточно компетентны не только в области жизнедеятельности человека, организации процесса обучения, но и в понимании собственной мотивации учения. Обучающиеся плохо анализируют свои мотивы и цели, построение образовательного маршрута.
В отечественном опыте для определения признаков отставания в учебной деятельности используются различные приемы опроса, наблюдения за работой и эмоциональными реакциями школьников на уроках и др. Для ликвидации неуспеваемости применяются два способа: путь предупреждения и путь преодоления. Преодолеть отставание помогают индивидуальные консультации учителя, дополнительные занятия в группах, привлечение к занятиям с отстающими успешно обучающихся одноклассников и др. Также в качестве крайней меры для повышения ответственности самих обучающихся и их родителей за результаты обучения применяется условный перевод в следующий класс школьников, имеющих неудовлетворительные годовые отметки по учебным предметам.
В отечественном опыте анализа образовательной неуспеваемости и неуспешности ряд научных работ связан с созданием ситуации успеха в учебной деятельности. Примеры таких ситуаций («Общая радость», «Семейная радость» и др.) на базе начальной и основной школы были описаны в работах А. С. Белкина, Н. Н. Сергеевой, А. Н. Старостиной [7, 8]. Вопросам формирования учебной мотивации посвящен целый ряд диссертационных исследований (А. В. Межина, Н. В. Надеина, О. С. Симакова и др.), монографий и научных статей (А. К. Маркова), рассматривающих существующую проблему с разных сторон [9–12]. Отечественные педагоги (В. Г. Болотова, Т. Б. Гребенюк, В. П. Гурова, В. В. Константинов, В. Е. Приходько, К. В. Романенчук и др.) анализируют существующий опыт, влияние индивидуальной траектории обучения, игровых технологий, социального партнерства, саморегуляции и т. д. на образовательную мотивацию, подчеркивают важность системности и применения разных подходов при работе учителя с школьниками для повышения уровня образовательной мотивации [13–18].
Одним из первых ученых, употребившим в своих работах термин «образовательная неуспешность», стал доктор философских наук, профессор Г. Е. Зборовский [19]. Он рассматривает концепцию образовательной неуспешности. Согласно ей образовательная (не)успешность включает в себя (не)успешность личностную, охватывающую освоение культуры, норм и ценностей поведения, системы коммуникационных связей и отношений, ориентацию на конкретную цель и ее достижимость, самооценку.
К факторам, влияющим на возникновение неуспеваемости, относят группу внутренних для школьника причин (нарушения в деятельности анализаторов, различного рода заболевания); внешние социально-педагогические факторы, в том числе отсутствие положительной мотивации к учению и др.
В основной и средней школе обучающийся демонстрирует обучаемость через активность, проявление инициативы, восприимчивость, желание самостоятельно решать поставленные задачи, хороший темп изучения нового учебного материала. Как правило, у академически неуспешных школьников эти показатели ниже из-за сложностей в усвоении учебной программы. Академически неуспешные школьники могут испытывать сложности с самостоятельной постановкой учебных целей и задач, планированием своей образовательной деятельности, с ощущением собственных эмоций, касающихся учебы. В дальнейшем это может привести к проблемам профориентации, осознанного выбора собственного образовательного маршрута, то есть образовательная неуспешность имеет накопительный эффект, начинаясь с начальной школы, может продолжаться в процессе обучения в основной и средней школе, а также на уровне колледжей и вузов.
Подробнее о понятии образовательной неуспешности в исследованиях отечественных ученых представлена информация в обзорной статье Я. О. Опариной [20].
Согласно докладу на Международной комиссии по образованию XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жака Делора, существуют четыре столпа образования: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе (научиться жить с другими), учиться жить. Научиться познавать – значит сочетать широкую общую культуру с углубленной работой в ограниченном числе дисциплин, в том числе умение учиться. Научиться делать – имеется в виду компетентность в широком смысле, как возможность справиться с различными ситуациями и работать в группе. Научиться жить вместе означает осуществлять общие проекты и быть готовым к урегулированию конфликтов. Научиться жить – содействовать расцвету собственной личности, действовать, проявляя независимость, самостоятельность и личную ответственность [21].
Одной из ключевых задач школы становится создание условий для развития ключевых компетенций: критического мышления, креативности, коммуникации, кооперации. Компетентности подразумевают развитие способностей и умений обучающихся, связанных с воображением, генерированием новых идей, выдвижением тезисов и выстраиванием аргументации, поиском и анализом информации, работой в группе и др. [22]
Для этого в рамках учебной деятельности учитель может разрабатывать задания, направленные на развитие гибких навыков «4К»: коммуникации, кооперации, критического мышления и креативности на предметном содержании. Подобного рода задания уже разрабатываются и применяются на практике в современной школе. Структура компетенций как их компонентов соотносится с действующим ФГОС, отдельные примеры заданий подробно описаны в статье «Навыки XXI века: как формировать и оценивать на уроке?» [23].
Особенно актуальны такие задания в рамках предметов гуманитарного цикла: литературы, истории, русского и иностранных языков (анализ различных исторических источников, работа в группах, дискуссии и т. п.). При организации такой работы важно наличие четких и понятных требований и критериев успеха для ученика.
Отдельно стоит отметить важность обратной связи как от учителя, так и от других участников образовательного процесса. Обратная связь – это информация, предоставляемая агентом (в роли которого может выступать учитель, одноклассник, родитель, а также книга или собственный опыт ребенка) и относящаяся к аспектам деятельности или понимания.
Особенно важна обратная связь при работе с академически неуспешными школьниками, поскольку именно эффективные виды обратной связи предоставляют ученику помощь и подкрепляют его действия.
Подавляющее большинство учителей уверены, что активно обеспечивают обратную связь академически неуспешным обучающимся, например, озвучивая похвалу за отдельные образовательные успехи. Однако вознаграждение нельзя считать полноценной обратной связью, поскольку оно практически не содержит информации о выполненном задании и в большинстве случаев сводится к личной характеристике: «Молодец», «Хорошая работа», «Хорошо постарался» и т. п.
Анализируя зарубежный опыт, представленный в работе Д. Хэтти, важно выделить правильную структуру обратной связи [24].
Основные вопросы обратной связи: «к чему я стремлюсь?», «как у меня получается?», «каков следующий шаг?» И каждый из вопросов адресуется по четырем уровням: уровень задания, процессуальный уровень, уровень саморегуляции, личностный уровень – с учетом того, что обратная связь на личностном уровне редко бывает эффективной. Правильно организованная обратная связь чрезвычайно эффективна в сочетании с инструктированием в классе, грамотно организованной работой учителя и учеников, что позволяет оказать значительное воздействие на качество обучение, что особенно актуально для академически неуспешных школьников.
Важность коммуникации и кооперации (взаимодействия и сотрудничества) в процессе обучения не вызывает сомнений и активно используется учителями в рамках групповой работы (совместного выполнения заданий) в ходе учебной деятельности. В рамках зарубежных исследований особенный интерес представляет теория множественного интеллекта Говарда Гарднера [25], который представляет результаты своей многолетней работы, обосновывает ограниченность прежних представлений об умственных способностях (тесты для определения коэффициента умственного развития). Г. Гарднер высказывает мысль, что решающее значение для достижения успеха в жизни имеет не какой-то единый монолитный ум, а скорее широкий спектр умственных способностей с семью ключевыми разновидностями. Список включает два стандартных академических вида (вербальную и логико-математическую сообразительность), способность пространственного мышления, кинестетическую одаренность и музыкальный талант, а также личностные умственные способности: талант межличностного общения и «внутрипсихологическую» способность. Особенную важность в кооперации и коммуникации играет именно эмоциональный интеллект, изучению которого посвящено исследование другого зарубежного ученого, доктора философии, преподавателя Гарварда Дэниела Гоулмана [26]. В своей работе он дал следующее определение эмоционального интеллекта: способность выработать для себя мотивацию и настойчиво стремиться к достижению цели, несмотря на провалы, сдерживать порывы и откладывать получение удовлетворения, контролировать свои настроения и не давать страданию лишить себя возможности думать, сопереживать и надеяться. Поскольку личность человека формируется в обществе, крайне важно правильно контролировать свои и интерпретировать чужие эмоции, что и является одной из составляющих эмоционального интеллекта. Д. Гоулман описывал клинические случаи нарушения эмоционального интеллекта и последствия этих нарушений (сложности в общении, депрессии и т. д.), подчеркивал роль родителей в развитии эмоционального интеллекта у детей на примере целого ряда психологических экспериментов. Для развития навыков коммуникации и кооперации именно эмоциональный интеллект, эмпатия играют ключевую роль.
Особый интерес представляют особенности формирования критического мышления и креативности. Определение и структура этих навыков подробно представлены в зарубежных исследованиях.
Критическое мышление – целенаправленное, саморегулируемое суждение, результатом которого является интерпретация, анализ, оценка и выводы, так же как объяснение тех фактических, концептуальных, методологических, критериальных оснований, на которых основано суждение. Исходя из определения, можно выделить основные элементы критического мышления: умение анализировать, оценивать, аргументировать, делать выводы, рефлексировать и корректировать [27].
Креативность – способность представить и разработать принципиально новые подходы к решению проблем, ответы на вопросы, стоящие перед субъектом, или выражать идеи, применяя, синтезируя и видоизменяя знания. Элементами креативности выступают: любознательность, воображение, развитие предложенных идей [28]. Характеристиками-индикаторами по формированию критического и креативного мышления выступают: максимум выбора приемов и способов работы для обучающихся, отсутствие единственного варианта решения задачи, привлечение знаний из разных областей, поощрение и стимулирование обсуждения со стороны педагога, групповая работа.
Формирование этих компетенций возможно как при планировании урочной, так и внеурочной деятельности на основании предметного содержания.
Таким образом, проблема формирования положительной образовательной мотивации носит сложный, комплексный характер и дает информацию для дальнейшего более подробного исследования.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Разработка и применение заданий, направленных на развитие гибких навыков, в урочной и внеурочной деятельности в школе, а также их влияние на мотивацию и успеваемость обучающихся является актуальной и малоизученной темой.
Предмет нашего исследования – выявление влияния заданий, направленных на развитие гибких навыков, в учебной деятельности на успеваемость академически неуспешных обучающихся основной школы (8–9-е классы).
В 2022/2023 учебном году на базе средней общеобразовательной школы Калининского района Санкт-Петербурга было проведено экспериментальное исследование среди школьников 8–9-х классов.
При этом школа позволяет организовать работы в малых группах, индивидуально с применением интерактивных заданий, просмотром видеороликов и др.
Исследование проводилось группой педагогов (четыре человека): учитель русского языка и литературы, учитель математики, учитель физики и учитель истории и обществознания. Использовались методы наблюдения, интервью по промежуточным результатам исследования (в конце каждой учебной четверти).
В параллели из пяти 8-х классов один класс являлся экспериментальным (обозначим его 8Э), другой – контрольным (8К). В параллели 9-х классов два класса являлись экспериментальными: 9Э(1) и 9Э(2), а еще два – контрольными.
В рамках эксперимента учителя разрабатывали по 10 заданий, направленных на развитие гибких навыков (кооперация, коммуникация, критическое мышление и креативность), на учебном содержании в рамках своих предметов. Примеры таких заданий представлены на рис. 1.
Задания могли быть рассчитаны как на весь урок по той или иной теме, так и быть составной частью (на 10–15 минут) урока. Основная часть экспериментальных уроков пришлась на вторую и третью учебные четверти. В контрольных классах занятия по аналогичным темам проводились без использования разработанных заданий. В ходе уроков в экспериментальном классе учитель заполнял лист наблюдения (см. рис. 2) за академически неуспешными школьниками (примерно 2–5 человек в каждом классе), где отмечал по шкале от 1 до 10 активность, вовлеченность, лидерство, кооперацию и пр., которые обучающийся проявлял в процессе выполнения заданий.
По итогам каждой учебной четверти с каждым учителем, участвующим в эксперименте, проводилось интервью для анализа промежуточных результатов.
В случае, если обучающийся экспериментального класса получал отметку «неудовлетворительно» по итогам четверти, учитель составлял лист ликвидации пробелов в знаниях – индивидуальный план с разработанными заданиями, направленными на развитие гибких навыков, по пройденным темам, нацеленный на повторное, более качественное усвоение учебного материала (см. рис. 3).
Рис. 1. Примеры заданий
Рис. 2. Лист наблюдения
Работа по данному графику осуществлялась либо в каникулярное время (по согласованию с родителями/законными представителями), либо в учебное время после уроков следующей четверти. Системная подробная обратная связь является неотъемлемой составной частью этой работы, поскольку подразумевает подробный анализ деятельности обучающегося, комментарии по проделанной работе.
Поскольку данный эксперимент проводился в рамках диссертационного исследования, то основной акцент в вопросах был сделан на анализ мотивации обучающихся.
Рис. 3. Индивидуальный план
Результаты исследования / Research results
По результатам эксперимента в 8Э классе было проведено 10 занятий с применением заданий, направленных на развитие гибких навыков. В указанном классе двое обучающихся относятся к академически неуспешным школьникам. При проведении промежуточных интервью учителя отмечали, что обучающиеся демонстрируют вовлеченность и интерес при выполнении групповых заданий, творческих работ, но они не носят постоянный характер. Одному из обучающихся групповые задания давались с большим трудом, были сложности с коммуникацией и кооперацией. Однако при выполнении творческих заданий интерес к работе явно увеличивался. В ходе интервью учитель русского языка отмечал, что серьезных подвижек в успеваемости не происходит, но присутствует явное повышение уровня образовательной мотивации: «Для стойко выраженного результата не хватает системности и работы, направленной на развитие гибких навыков по всем учебным предметам». В ходе эксперимента в 8Э классе не было обучающихся, получивших отметку «неудовлетворительно» по итогу четвертей. При этом в 8К классе, где задания, направленные на развитие гибких навыков, не применялись, явных изменений в уровне образовательной мотивации замечено не было.
По результатам эксперимента в 9Э классах было проведено 30 занятий, по 10 на каждый учебный предмет. В ходе интервью учителя отмечали высокий уровень вовлеченности, коммуникации и инициативности при выполнении заданий у отдельных обучающихся (7–8 баллов из 10). При оценке лидерства и критического мышления результаты были ниже (в среднем 3–4 балла из 10). Усвоение предметного содержания, которое проверялось через классические оценочные средства (контрольные работы, тесты, диктанты и т. п.), было средним (5 из 10 баллов). Стоит отметить, что подобные результаты демонстрировали не все обучающиеся. Например, в 9Э(1) классе из четырех академически неуспешных школьников один человек по-прежнему демонстрировал низкие результаты (1 из 10 баллов по всем показателям). В 9Э(2) классе из четырех обучающихся низкие результаты также были у одного человека. По итогам учебных четвертей у двоих обучающихся 9Э(1) и троих обучающихся 9Э(2) классов были получены отметки «неудовлетворительно» по предметам, в рамках которых происходил эксперимент.
Для этих обучающихся были составлены листы ликвидации пробелов в знаниях с перечислением неусвоенных учебных тем за четверть. Учителя составляли по каждой теме индивидуальные или групповые задания, направленные на развитие гибких навыков. В интервью учителя отмечали высокую результативность этой работы. Так, в 9Э(2) обучающийся И. выполнял задание по обществознанию по блоку тем «Политическая сфера жизни общества». Ученик проявил высокий уровень креативности и усвоения предметного содержания при выполнении творческих заданий, в ходе которых им было разработано вымышленное государство с подробным описанием формы правления, политического режима, формы территориального устройства и т. д. После представления проекта И. выполнил тестовые задания формата ОГЭ по обществознанию по данным темам с хорошим уровнем результативности (отметка «хорошо»). Обучающийся Р. в рамках индивидуальной работы по истории выполнил серию различных заданий по блоку тем «История зарубежных стран XIX века». Учеником была проведена работа по самостоятельному составлению исторических карикатур, восстановлению исторических событий по историческим снимкам, составлению вопросов интервью историческим персонажам. Обучающийся демонстрировал сложности в процессе коммуникации, плохо устно выражал свои мысли, путался, но по сравнению с его деятельностью в процессе урочной деятельности была замечена существенная положительная динамика. В 9Э(1) обучающийся В. при работе по индивидуальному плану по алгебре также выполнял проекты с заданиями по теории вероятности. Учитель в ходе интервью отмечал, что В. демонстрирует инициативу и ярко выраженный интерес, чего раньше за ним не замечалось.
Стоит отметить, что были обучающиеся, проигнорировавшие возможности индивидуальной работы; так, в 9Э(1) классе обучающаяся А. выполняла задания только после неоднократных замечаний учителя и продолжала демонстрировать негативную динамику в успеваемости, а в 9Э(2) обучающаяся А. не выполнила ни одного задания даже при попытках контроля со стороны педагога.
Все учителя экспериментальной группы отмечали, что большинство обучающихся положительно реагируют на задания, направленные на развитие гибких навыков. Демонстрируют креативность, инициативность, готовность к коммуникации при среднем уровне усвоения предметного содержания. Серьезных скачков в успеваемости замечено не было.
Заключение / Conclusion
Таким образом, промежуточные результаты эксперимента позволяют сделать вывод, что использование заданий, направленных на развитие гибких навыков в учебной деятельности, может быть эффективно для повышения уровня образовательной мотивации у академически неуспешных школьников. В процессе работы с такими заданиями обучающиеся демонстрируют вовлеченность, инициативность, креативность, коммуникативные навыки более высокого уровня, чем при применении традиционных заданий. Небольшая динамика изменений в успеваемости академически неуспешных школьников может быть объяснена коротким периодом экспериментальной работы. Предполагаем, что системная работа по основным предметам учебной программы, подразумевающая разработку и использование заданий, направленных на развитие гибких навыков, системную обратную связь обучающихся и учителя и индивидуальную работу при неудовлетворительных отметках по итогам учебных периодов, даст более устойчивый положительный результат. Эксперимент открывает дальнейшие перспективы для исследования данной темы.