Full text

Введение / Introduction

 

Современное высшее образование вынуждено стремительно адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности, которые претерпели существенные изменения в последние годы, что было вызвано цифровизацией экономики в целом и, как следствие, затронуло все сферы жизнедеятельности человека, в том числе как организацию обучения, так и сам учебный процесс на всех ступенях образования. Существенное влияние на трансформацию образовательного процесса также оказал, безусловно, и период самоизоляции, в течение которого все учреждения и организации перешли на удаленный режим работы, а школами и вузами преподавание и контроль знаний проводились посредством технологий дистанционного и онлайн-обучения.

Важно отметить, что вышеизложенное не только заставило руководство образовательных учреждений и профессорско-преподавательский состав пересмотреть форму и содержание дидактических материалов, а также существенно обновить используемые привычные педагогические технологии, но и изменило само отношение обучаемых и педагогов к учебному процессу. Данным обстоятельством обусловлено обращение автора публикации к проблеме модификации образовательной среды в контексте повышения эффективности обучения будущих переводчиков, сформулированной самой жизнью и требующей многоаспектных решений – и с позиции обеспечения образовательных программ высшего образования цифровыми дидактическими материалами, и с точки зрения организации процесса обучения в целом, и в аспекте корректного выбора программных продуктов и технологий для обеспечения качества и должных результатов высшего образования, в том числе самого процесса ведения занятий.

Проблема модификации образовательной среды является актуальной для российского высшего образования ввиду того, что далеко не все применяемые на практике информационно-коммуникационные технологии обучения и дидактические материалы достаточно новы и стандартизированы. Приведенное утверждение может рассматриваться как обоснованное в связи с тем, что автором составлены и читаются программы повышения квалификации, направленные на совершенствование профессиональных компетенций профессорско-преподавательского состава в области создания цифровых дидактических материалов и электронных учебных комплексов, а также данный вывод основан на опыте рецензирования образовательных материалов для ведения онлайн-занятий.

Исследование носит прикладной характер; представляемая методика обучения будущих переводчиков обработке многокомпонентных гипертекстов подтвердила свою педагогическую эффективность в ходе ее апробации в период самоизоляции с применением дистанционных и онлайн-технологий ведения занятий, а также была адаптирована для смешанного типа обучения, реализуемого в РГГУ в 2022/2023 учебном году. В связи с этим автором сформулированы рекомендации, которые могут быть полезны и интересны коллегам при разработке цифровых дидактических материалов, а также послужат концептуальной основой для создания комплексных педагогических технологий с целью их применения в системе высшего образования в очном и дистанционном учебном процессах.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Ввиду того что в контексте данной публикации процесс модификации образовательной среды (далее – МОС) рассматривается как единая система, включающая теоретическое обоснование вносимых в учебный процесс изменений и практические результаты применения методики обучения будущих переводчиков обработке многокомпонентных гипертекстов (далее – методики ОПО-МК-ГТ) в педагогической деятельности как одного из элементов данной единой системы, в разделе представим некоторые результаты научных исследований коллег, посвятивших свои труды теоретическому обоснованию применения информационно-коммуникационных технологий в системе организации высшего образования и реализации образовательных программ.

Сам термин «образовательная среда» (далее – ОС) имеет неоднозначные трактовки в зависимости от контекста исследований педагогов, психологов, социологов и методологов. Единственное, в чем сходятся специалисты, это понимание среды как некоего комплекса, но именно составляющие этого комплекса в каждом толковании разнятся. Например, с позиции педагогической психологии ОС понимается белорусскими психологами Т. Г. Каленниковой и А. Р. Борисевичем как «совокупность специально организованных условий, процессов и социальных взаимодействий, оказывающих обучающее и воспитывающее влияние на личность» [1], откуда следует, что семантический акцент ставится именно на обучающе-воспитательную функцию ОС. Данную точку зрения поддерживают также члены российской исследовательской группы профессора В. В. Карановой, тем не менее, уточняя, что ОС все же является «системой влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [2], и ставя во главу угла не только социум, но и окружающее пространство и его объекты, в связи с чем данная трактовка нам кажется более конкретизированной и соответствующей предмету нашего исследования, так как исключительно материальная база образовательных учреждений (компьютерная техника и качественное программное обеспечение), помимо цифровых дидактических материалов и педагогических технологий, способна обеспечить повышение результативности обучения и оптимизировать сам образовательный процесс.

В связи с этим уместно привести мнение ученых-практиков в области информационно-коммуникационных технологий, добавив, что, например, научная работа профессора С. А. Степанова посвящена проблеме управления качеством высшего и среднего профессионального образования, что и является глобальной задачей публикации: исследователь выделяет в комплексе ОС аппаратные и программные средства, а также включает в состав ее обязательных компонентов инструменты методики преподавания, определяя ОС как «совокупность информационных, технических, методологических средств и элементов инфраструктуры, формирующих условия для осуществления образовательными учреждениями всех видов образовательной деятельности» [3]. Уточним, что исследование проведено в рамках Федеральной программы развития образования и направлено на оптимизацию высшего и среднего профессионального образования в аспекте научного обоснования новой системы управления качеством, из чего следует, что основной идеей работы является междисциплинарная интеграция как условие обеспечения повышения качества ВО, что в нашей работе нашло отражение в синергетическом подходе: модификация ОС рассматривается нами как комплексный процесс систематизации дидактических материалов и педагогических технологий с целью повышения эффективности обучения, где под педагогическими технологиями понимается как technology of teaching, так и technology in teaching [4] (что в англоязычной терминологии различается по сути и форме посредством предлога), и в обоих случаях это технология обучения, но под первой мы понимаем «совокупность приемов работы учителя, обеспечивающую достижение поставленной цели обучения и составляющую основу его научной организации труда», тогда как под второй – исключительно «использование технических средств в обучении» [5]. Важно, что в контексте нашей публикации мы склонны трактовать термин «педагогическая технология» как технологию создания дидактических материалов нового поколения с учетом возможностей существующего программного обеспечения и образовательных продуктов, но принципиально значимой здесь выступает именно инновационная организация труда педагогов, что естественным образом сказывается и на самом учебном процессе.

С целью расширения семантического поля нашего исследования и понимания функциональной роли МОС не только на уровне профессионального образования обратимся к методическим разработкам для педагогов учреждений среднего и дополнительного образования; это коррелируется с актуальностью нашего исследования в контексте того, что для российской системы обучения в целом характерно, что разработанные педагогами и применяемые на практике информационно-коммуникационные технологии обучения и используемые дидактические материалы достаточно новы и не стандартизированы. В данном контексте приведем точку зрения А. В. Родионовой, исследовавшей современную педагогическую парадигму с позиции взаимосвязи педагогики с философией, социологией и психологией и переосмыслившей актуальный понятийный аппарат перечисленных наук в аспекте взаимодействия обучаемых, а также поставившей на первый план субъект-субъектный характер взаимоотношений в цепочке «педагог – обучаемый»: автор определяет в этой связи ОС как «совокупность факторов, формируемую укладом жизнедеятельности школы: материальные ресурсы школы, организация учебного процесса, питания, медицинской помощи, психологический климат» [6], дополняя приведенные выше определения бесспорно значимыми условиями качественной реализации образовательной деятельности, а именно возможностями получения своевременной и профессиональной помощи медиков и обеспечения здорового питания обучаемых, что важно не только для средней школы, но, безусловно, и для вузов.

Рассматривая изменения, произошедшие за последние два десятилетия в российском среднем образовании, не представляется возможным обойтись без упоминания научных трудов В. А. Ясвина, определение ОС которого мы можем привести как подытоживающее приведенные выше мнения коллег-исследователей и педагогов-практиков: ученый первым сформулировал понимание ОС как «системы условий, влияющих на формирование личности, а также совокупность содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении возможностей для саморазвития учащихся» [7], что созвучно концепции МОС в рамках нашего исследования, так как мы также определяем сам процесс МОС как единую систему, включающую пространственно-предметные условия, теоретическое обоснование вносимых изменений и практические результаты систематического последовательного применения инновационных методик в педагогической деятельности как обязательных элементов данной единой системы. Добавим, что главным предметом научно-педагогической деятельности В. А. Ясвина стало проектирование «образовательных сред» (примечательно, что термин приводится именно во множественном числе) как базовая концепция экспертно-проектного управления развитием российской средней школы; ученый ввел в педагогический обиход понятие «мир вариативного образования» [8], смысл которого отражает задачу постоянного педагогического творчества, охватывая весь процесс «от моделирования – к проектированию образовательных сред» [9], что нам представляется особенно ценным, так как любая теория непременно должна находить реализацию на практике, и в случае приведенного фундаментального педагогического труда результативность была высока – автору концепции удалось воплотить в жизнь идеи МОС на базе средних школ г. Москвы, но для нашего исследования важно отметить, что здесь речь идет больше о вариативном развивающем мотивационно-смысловом образовании, в контексте которого образовательная среда не являются определяющей, а лишь технологической базой, обеспечивающей способы реализации личностно ориентированного и личностно-деятельностного подходов [10–12] к реализации идеи вариативного образования.

Обратимся к зарубежному опыту исследований проблемы МОС, уточнив, что для достижения целей работы – анализа научных исследований коллег (применение информационно-коммуникационных технологий в высшем образовании), а также формулировки основных положений методики ОПО-МК-ГТ (результат учебно-методической работы по созданию цифровых образовательных материалов) – нам интересен именно прикладной аспект реализации идей зарубежных коллег в практике преподавания в высшей школе. Здесь следует указать и на приоритетность онлайн-ресурсов, применяемых в учебном процессе вузов, в сопоставлении с аналогами офлайн, что обусловлено «ежедневными обновлениями, дополнениями и различными типами синхронных и асинхронных двунаправленных связей» [13, 14], по мнению французского методиста Ж. Жербо. Уточним, что основополагающим фактором европейской системы высшего профессионального образования является организация учебного процесса посредством поступательной интеграции научно-исследовательской деятельности в обучение студентов, в связи с чем в трактовке зарубежных исследователей в используемом нами термине «ОС» семантический акцент несколько смещен в сторону объединения образования и науки, что обусловливает применение термина «научно-образовательная среда» (далее – НОС) [15], в контексте анализа работ зарубежных исследователей по теме публикации, что характерно именно для высших учебных заведений Западной Европы.

Современное понимание европейскими учеными ОС вуза включает, как было отмечено ранее, несколько компонентов, и первым исследователем, сформулировавшим актуальное определение данного термина, был Д. Ж. Белшейм, для которого НОС каждого вуза формировалась в соответствии с задачами экономики государства на текущий период с учетом необходимости совместного создания педагогами и обучаемыми «технологических ноу-хау» [16], и здесь представляется особенно важным, что для исследователя организационно-административная деятельность университета являлась основополагающей и влияющей непосредственно на качество результатов исследований рабочих групп. Для темы нашего исследования главной представляется трактовка более позднего периода развития педагогических технологий, нашедшая свое отражение в работе американского исследователя европейской системы высшего образования Т. С. Куна, который в качестве базы для обеспечения качества процесса обучения предложил рассматривать «виртуальную научно-образовательную среду» [17], что для современных российских университетов особенно актуально – вузами разработаны образовательные порталы, используются коммуникационные системы в обучении, контроль знаний осуществляется посредством выполнения студентами интерактивных заданий, реализованных в цифровом формате.

В контексте поисков путей решения проблемы МОС в рамках нашего исследования также представляется заслуживающим внимания подход С. Р. Ковея, для которого принципиально важна профессионально ориентированная информация как обязательный компонент НОС, а следовательно, и условия, направленные на «развитие информационного взаимодействия между преподавателем, обучающимися и администрацией» [18]; также интересным для нас является определение ученым НОС как совокупности «объектов, субъектов, средств и технологий сбора, накопления, передачи, обработки информации» [19], что, безусловно, перекликается с трактовками российских педагогов, приведенными выше. Отметим, что автор также отводит значимую роль управления самой средой, и в этой связи следует упомянуть «шкалу измерения эффективности научно-образовательной среды университета» [20], проиллюстрировавшую зависимость результатов исследовательской и образовательной деятельности от модели руководства университетом в целом, от политики подбора педагогических кадров и от функционирования учебного заведения как открытой системы для международного научного и образовательного сотрудничества. Возвращаясь к идее МОС в контексте обеспечения материально-технической базы, грамотной кадровой политики и активного развития совместной исследовательской деятельности обучаемых и педагогов, добавим, что никакая среда не может быть действительно эффективной при отсутствии вариативного обеспечения ее деятельности, включающего такие подсистемы, как «финансово-экономическая, материально-техническая, нормативно-правовая и маркетинговая» [21], и здесь опять же прослеживается идея главенства администрирования вуза, а не учебно-методической и научной работы профессорско-преподавательского состава.

Как продемонстрировано в исследованиях зарубежных коллег, проанализировавших опыт применения технологий в ОС в последние годы, современное положение дел в образовании в глобальном масштабе является результатом создания и применения в образовательном процессе коммуникационных платформ и цифровых материалов, созданных и усовершенствованных с целью обеспечения непрерывного учебного процесса, в основном в период распространения коронавирусной инфекции (что в нашем исследовании именуется МОС). Так, например, В. М. Аль-Рахми, рассматривая проблему зависимости стабильности образования от цифровой связи, определяет информационно-коммуникационные технологии в целом как «тип электронных технологий, которые позволяют людям хранить и извлекать данные» [22]. Продолжая эту мысль, Д. Джианг и Ж. Свеллер сопоставляют очную и онлайн-формы обучения, анализируют основные преимущества образовательных учреждений в вопросе создания и хранения электронных дидактических материалов, обращая внимание на «возможность создавать небольшой, простой и быстрый контент, а также социальный фактор, обеспечивающий немедленную коммуникацию и обратную связь, что способствует созданию и совершенствованию цифрового контента, а также развитию коммуникации» [23]. Нам представляется заслуживающей интерес проблема, рассмотренная в работе преподавателей-практиков И. М. К. Хо, Л. И. Чионга и К. И. Вельдона, которые ввели в методику преподавания новый термин «экстренное дистанционное обучение» [24], спрогнозировав причины удовлетворенности и неудовлетворенности студентов использованием метода автоматизированного обучения в период самоизоляции, а также аргументированно подтвердили в исследовании важность использования электронных средств в программах дистанционного обучения. В то же время многие коллеги не только доказали преимущества ОС, но также, вслед за Н. Пеймани и Х. Камалипуром, привели примеры низкого уровня компьютерной интеграции в образование в своих странах, что характерно в основном для развивающихся государств, для которых период «блокировки академической деятельности» [25] стал истинным толчком для обновления не только содержания обучения, но и технической составляющей учебного процесса. В более ранних исследованиях С. Ерпудом и Т. К. Шингалом проанализированы интегрированные в ОС технологии образовательной коммуникации как перспективное направление научных исследований в контексте управления взаимоотношениями с пользователями сети Интернет, структурированы образовательные модели как «повторяющиеся модели действий и их последовательности в деятельности человека» [26], разработаны программные продукты для обеспечения образовательной коммуникации.

В связи с тем что в контексте нашего исследования нам интересна именно актуальная ситуация состояния образовательной среды в российских вузах, следует конкретизировать процесс реализации приведенных концепций теории педагогики на практике в сопоставлении с зарубежными университетами. Добавим, что, в отличие от российской системы, современное западноевропейское высшее образование строится на трех организационных моделях университетов в зависимости от позиционирования учебного заведения как образовательного либо исследовательского центра: модель № 1 объединяет единовременное преподавание и научно-исследовательскую деятельность в интересах конкретных организаций и компаний; в модели № 2 данные функции разделены, в приоритете образовательная деятельность; для модели № 3 характерно объединение моделей № 1 и № 2, во главу угла ставится рациональный подход, наблюдается постоянная балансировка в единой ОС между наукой и обучением в зависимости от тенденций развития экономики и с учетом понимания важности роли университетских центров в подготовке будущих грамотных специалистов руководящего звена (так называемых les cadres – выпускников магистратуры и les proffessionnels – окончивших лицензиат и бакалавриат в концепции, например, французской структуры кадров).

В связи с этим уместно привести пример Страсбургского университета (Франция), являющегося университетом-партнером РГГУ в сфере международного образовательного сотрудничества по программам двойных дипломов, под которыми понимают «совместно разрабатываемые двумя или более вузами из разных стран на основе интегрированных учебных планов и системы зачетных единиц образовательные программы» [27]. Отметим, что обретение двойных дипломов за годы ведения университетом образовательной деятельности по программам магистратуры стало популярно и среди российских обучаемых, заинтересованных в обучении в зарубежных университетах в формате научных стажировок, а также непосредственно в качестве студентов-очников, в связи с чем комплекс международных образовательных проектов постоянно расширяется с географической точки зрения и пополняется новыми тематическими направлениями [28]. Важно упомянуть, что сотрудничество со Страсбургским университетом [29] реализуется по модели № 3 в концепции ведения исследовательской деятельности в гуманитарной сфере, в частности, это отражено в результативной совместной работе центров исторической антропологии им. Марка Блока [30], являющихся структурными подразделениями и аналогами по целям и задачам научно-образовательной деятельности обоих университетов.

С целью конкретизации современного состояния НОС европейских вузов на примере Страсбургского университета как партнера РГГУ кратко сформулируем образовательные цели в сфере применения информационно-коммуникационных технологий в преподавании и научно-исследовательской деятельности, упомянув, что стандартизация цифровых дидактических материалов имеет определяющее значение для их использования коллегами в повседневной педагогической деятельности и нуждается в «оптимизации структуры разрабатываемого интернет-ресурса, корректировке сопроводительной тематической документации, верификации обеспечения медиаобъектами» [31]. В контексте же научно-исследовательской деятельности основными элементами НОС «вне зависимости от режима реализации (онлайн или оффлайн)» [32] являются, в первую очередь, ресурсы технической информационной поддержки (электронная библиотека, медиатека, социальные сети с научными организациями-партнерами с целью ведения международных исследовательских проектов); второе место по степени значимости МОС следует отдать междисциплинарному подходу в образовательном процессе (система дистанционного и модульного обучения посредством собственного портала вуза, предоставление возможности сочетать в одной профессиональной направленности две и более дисциплины с целью обеспечения вариативности получаемого профессионального образования); на третьем месте в контексте развития НОС стоит профессиональная адаптация (создание условий для академической мобильности в соответствии со сферой профессиональных интересов обучаемых, активное использование информационно-коммуникационных технологий в международной исследовательской и образовательной деятельности между университетами-партнерами).

В результате проведенного анализа трудов, посвященных проблеме МОС, и суммируя опыт исследований ОС в контексте применения информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе, в качестве вывода следует отметить, что, в отличие от российских педагогов-исследователей, исходящих из общедоступности компьютерных технологий и средств связи в нашей стране, зарубежные коллеги акцентируют внимание на необходимости компьютеризации всех географических точек в своих странах, а не только крупных городов, чем обусловлена распространенность за рубежом обучения посредством мобильных телефонов и андроидов, а не персональных компьютеров. Также разница в профессиональном понимании функций ОС между российскими и зарубежными специалистами состоит в том, что основная задача первых – обновление содержания дидактических материалов и педагогических технологий, в то время как вторые ставят акцент преимущественно на форму – то есть технологии как таковые и программные продукты, обеспечивающие данные технологии. Проведенный краткий анализ не позволяет детально проанализировать в данной публикации российский и зарубежный опыт, но дает возможность сформулировать основные тенденции исследований, посвященных проблеме МОС в последние годы: и российские, и зарубежные специалисты едины во мнении, что в учебном процессе изменения в содержании обучения и дидактических материалах должны проводиться параллельно с обновлением и адаптацией программных продуктов к потребностям образования.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Основываясь на актуальном понимании российскими и зарубежными специалистами предмета данной публикации – МОС как условия повышения эффективности обучения – нами были сформулированы цели данной научно-практической работы, позиционируемой как прикладное педагогическое исследование, а именно: проанализировать научные исследования коллег, посвятивших свои труды теоретическому обоснованию применения информационно-коммуникационных технологий в высшем образовании; рассмотреть виды перевода и типологию многокомпонентных гипертекстов; сформулировать основные положения методики ОПО-МК-ГТ как результата учебно-методической работы по созданию цифровых образовательных материалов для обеспечения учебного процесса в условиях ведения занятий в смешанном режиме.

Для проведения работы были выбраны следующие методы: синергетический – МОС рассматривается как комплексный процесс систематизации дидактических материалов и педагогических технологий с целью повышения эффективности обучения; компаративный – представляемая методика ОПО-МК-ГТ разработана посредством сопоставительного анализа результатов выполнения студентами заданий на перевод контента электронных источников в процессе обучения специализированному переводу; системный – процесс МОС является единой системой, включающей теоретическое обоснование вносимых в учебных процесс изменений и практические результаты систематического последовательного применения указанной методики в педагогической деятельности как одного из элементов данной единой системы. Материалами для данной публикации послужили выполненные студентами задания на перевод контента электронных источников в процессе обучения специализированному переводу по разработанной автором методике ОПО-МК-ГТ.

 

Результаты исследования / Research results

 

В разделе представим результаты преподавания по методике ОПО-МК-ГТ, основанной на технологии систематизации нелинейных данных при специализированном переводе (далее – СП), уточнив, что основной целью данной методики является формирование и совершенствование таких профессиональных компетенций переводчика, как лингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социолингвистическая, IT-компетенция, что также достигается посредством обучения по рассматриваемой методике. Апробация методики ОПО-МК-ГТ была проведена на лабораторных занятиях по дисциплине «Информатика и информационные технологии в лингвистике» со студентами РГГУ, обучающимися по специальности «Перевод и переводоведение», специализация «Лингвистическое обеспечение межгосударственных отношений», в итоге чего была подтверждена на практике педагогическая эффективность 1) с позиции обеспечения образовательных программ высшего образования цифровыми дидактическими материалами; 2) с точки зрения организации процесса обучения в целом; что особенно важно, 3) в аспекте корректного выбора программных продуктов и технологий для обеспечения качества и должных результатов высшего образования, в том числе самого процесса ведения занятий.

В процессе анализа результатов выполнения студентами заданий, сформулированных и реализованных автором в формате блок-схем, было выявлено, что обучаемые испытывают затруднения в классификации данных, что влечет за собой формирование некорректной стратегии перевода и лишает эффективности сам процесс обучения переводческой деятельности, в особенности переводу специализированных текстов. Добавим, что одна из основных задач методики ОПО-МК-ГТ – привить студентам необходимую профессиональную привычку вести архив в соответствии с тематикой, стилем и жанром переводимых текстов, а также составлять лексикографические и визуальные базы данных, в связи с чем архив текстов как результат обработки КЭИ при СП представляет собой, основываясь на трактовке Н. Ф. Коряковцевой, «инструмент демонстрации результата обучения; способ реализации разных целей в области овладении ИЯ» [33]. Представляемая методика ОПО-МК-ГТ является образовательной технологией цифровой дидактики и направлена на акцентуацию учебно-познавательной деятельности. Обращение к цифровым материалам при СП обусловлено необходимостью работы в информационном пространстве с применением навыков редактирования и перевода текстов с элементами мультимедиа, а также создания нелинейных структур: электронных корпусов и лексикографических баз данных.

Система проектных заданий, разработанная по методике ОПО-МК-ГТ, содержит креативные практические задания в формате блок-схем, основной целью выполнения которых является создание корпусов спецтекстов по выбранной студентами тематике. Базовые элементы корпуса – нелинейные данные, объединяющие на лексикографическом уровне грамматические формы слова и их семантику, на лексическом – контекстные значения, на уровне сегментов корпуса – тексты КЭИ, иллюстрирующие разнообразие значений и словоформ. Иными словами, ядерными компонентами архивов выступают нелинейные данные, а специализированные тексты систематизируются как многосвязные, в то время как невербальными компонентами являются графические, аудио- и визуальные объекты, создающие единую структуру – сам текст, размеченный по лексикографической технологии с целью привязки гиперссылками. Добавим, что предпереводческий анализ по характеру проведения ориентирован на контент, его цель – выявление не только вокабул, но и контекстов для интеграции их в соответствующий элемент контента в формате нелинейной структуры. Результатом выполнения заданий с использованием методики ОПО-МК-ГТ при СП является архив многокомпонентных гипертекстов (далее – МК-ГТ), включающий, помимо текстового материала, мультимедийный иллюстративный контент: графические объекты, аудио- и видеоматериалы. Уточним, что архив упорядочивает и организует данные в наглядные структуры, а также интегрирует в едином смысловом пространстве разнородные компоненты (вербальные, визуальные, аудитивные, аудиовизуальные) посредством кластеризации данных. Тексты, включаемые в архив, объединены тематикой, но имеют определенные стилистические, жанровые, лексико-грамматические и структурные различия; формой выступает гипертекст; тип базы данных – нелинейные документальные и новостные источники, а также комментированные мультимедиа объекты.

В связи с этим контрольный блок включает задания разного типа, направленные на формирование и совершенствование указанных компетенций: «1. тестовые для пошагового контроля (блиц-тестирование), содержащие разноформатные компоненты (графику, аудио, видео); 2. креативные для поэтапного и итогового контроля (разработка лексикографических баз данных, контентный и статистический анализ текста, лингвистическая обработка, составление переводческого комментария, сегментированный перевод и другие)» [34]. Перечисленные виды учебной деятельности позволяют не только составить представление об уровне владения иностранным языком как основным инструментом переводчика, но также оценить опыт редакторской и переводческой деятельности, на конкретных примерах показать степень креативности и лингвистической компетентности, а также систематизировать обработанные в процессе обучения СП элементы контента электронных источников (далее – КЭИ).

Среди основных видов СП следует выделить информативный перевод (далее – ИП) как процесс, являющийся одним из основных видов перевода наряду с художественным и включающим процесс обработки и трансформации таких типов специализированных текстов, как общественно-политические, научно-технические, медиатексты и другие, не являющихся литературными. Иными словами, для определения характера переводческой деятельности при работе с текстами специализированной тематики на первый план выходят их содержательные характеристики, а не форма изложения и структура. Для российской переводоведческой школы само понятие «ИП» является достаточно новым и обусловлено масштабным появлением КЭИ в эпоху информатизации, к которым можно отнести документальные и новостные ресурсы, а также комментированные мультимедиаобъекты. Уточним, что основы ИП как вида переводческой деятельности были заложены известным исследователем в области теории и практики перевода В. Н. Комиссаровым [35], выделившим его в отдельный вид в соответствии с функциями переводимых текстов и сформулировавшим основную задачу переводчика как «наиболее полную передачу содержащейся в них информации, достижение максимально возможной эквивалентности» (в обоих видах перевода «выделяются более мелкие подвиды со своими особенностями, влияющими на выбор переводческой стратегии») [36]. В контексте выбора стратегии ИП приведем концепцию авторитетного переводчика-практика и переводоведа И. С. Алексеевой, утверждающей, что разработка переводческой стратегии является разноплановым когнитивным процессом, который можно трактовать как «осознанно выбранный переводчиком алгоритм этих действий» [37]. По мнению М. А. Таривердиевой, исследовавшей ИП и СП с позиции их сопоставления с художественным переводом, причиной появления этих отдельных видов переводческой деятельности стал обмен научной и деловой информацией между странами во второй половине прошлого века. Исследователь определяет ИП как «работу переводчика с деловыми текстами, представляющими различные профессиональные сферы деловой жизни» и добавляет, что он «требует от исполнителя профессиональной осведомленности в области знаний, к которой относится текст, и обязательного сохранения фактологической составляющей его содержания» [38].

В соответствии с мультимедийным контентом студенты овладевают функционально-методическими приемами работы с прикладным программным обеспечением, и в этой связи классифицируем программные продукты, применяемые для конструирования архива МК-ГТ: 1) графические редакторы; 2) видеоредакторы; 3) аудиоредакторы; 4) ПО для организации проектной деятельности; 5) системы перевода и обработки текста. Для реализации ОПО-МК-ГТ одной из основных трудностей стал выбор компьютерных программ, поскольку современные студенты активно работают в графических и видеоредакторах, но, к сожалению, как показала практика, не считают их профессиональными инструментами переводчика и лингвиста. Приведем примеры оптимального ПО, соответствующего, на наш взгляд, указанным критериям: ScetchUp, Blocks (обработка статической графики); Movavi Video Editor, CapCut (форматирование видеообъектов); GoldWave, Audio Studio (редактирование аудиотреков); Sreda.ru, Google Classroom, Art Management (проектирование корпусов, обмен данными); Trados Studio, Agile, Dictionary Writing Systems (разработка ЛБД, перевод и сегментирование контекстов). Критериями отбора ПО стали: 1) доступность; 2) наличие необходимых инструментов; 3) скорость овладения; 4) адаптируемость к различным платформам; 5) простота применения (ввиду того, что работа с мультимедиа объектами является неотъемлемой частью разработки архива, но все же основная задача ОПО-МК-ГТ – овладение приемами работы с текстами, корпусами текстов и базами данных, т. е. вербальным контентом). Одним из значимых факторов при выборе ПО стала возможность работы на портативных цифровых устройствах (планшетах, смартфонах), так как современные студенты в большей степени пользуются подобными аппаратными средствами, нежели чем стационарными персональными компьютерами.

В контексте нашего исследования обучение СП рассматривается как обязательная профессиональная компетенция современного переводчика в связи с востребованностью перевода КЭИ в формате гипертекста на целевые иностранные языки, к которым следует отнести европейские и восточные языки, изучаемые студентами РГГУ. В образовании будущих переводчиков важную роль играет специализация перевода, и по опыту ведения аудиторных занятий по практике перевода и информационным технологиям в лингвистике можно сделать вывод о том, что именно СП выбирается как лингвистическая специализация 70% студентов.

 

Заключение / Conclusion

 

В ходе проведенного исследования проблемы МОС как условия повышения эффективности обучения разработана методика ОПО-МК-ГТ, концепция которой основана на сопоставительном анализе выполненных студентами заданий на перевод КЭИ в процессе обучения СП, а процесс МОС в контексте итогов работы автора данной публикации представляет собой единую систему, включающую: а) теоретическое обоснование вносимых в учебных процесс изменений и б) практические результаты систематического последовательного применения методики ОПО-МК-ГТ в педагогической деятельности как одного из элементов данной единой системы.

Основными итогами проведенного исследования стали: 1) анализ результатов научных исследований российских и зарубежных коллег, посвятивших свои труды теоретическому обоснованию проблемы МОС в системе организации высшего образования и реализации образовательных программ; 2) рассмотрение дидактического и технологического аспектов МОС и формулировка основных положений методики ОПО-МК-ГТ, являющейся результатом учебно-методической работы автора по созданию цифровых образовательных материалов для обеспечения учебного процесса в условиях ведения занятий в смешанном режиме.

В контексте поиска путей решения проблемы МОС мы рассматриваем методику ОПО-МК-ГТ как один из возможных способов повышения эффективности обучения будущих переводчиков; СП и ИП включают структурную и лингвистическую обработку вербальных и невербальных компонентов (графических, аудио- и визуальных объектов, создающих единую структуру – сам текст, размеченный по лексикографической технологии с целью привязки гиперссылками), причем предпереводческий анализ ориентирован на контент с целью выявления не только вокабул, но и контекстов для интеграции их в соответствующую рубрику нелинейной структуры – МК-ГТ.

Обращение автора методики ОПО-МК-ГТ к СП и ИП объясняется тем, что в эпоху информатизации востребованным становится профессиональный перевод материалов КЭИ в формате гипертекста, к которым можно отнести документальные и новостные источники, а также комментированные мультимедиаобъекты. В этой связи в обучении переводческой деятельности одной из основных компетенций является умение структурировать контент до начала перевода, выделять и классифицировать разноформатные элементы гипертекста с целью корректного перевода и составления переводческого комментария.

Проведенный краткий анализ СП и ИП как видов переводческой деятельности позволяет сделать вывод о том, что профессиональный перевод материалов КЭИ в формате гипертекста, к которым можно отнести документальные и новостные источники, а также комментированные мультимедиаобъекты, требует дополнительных компетенций переводчика, и в качестве одной из основных мы определяем умение структурировать контент до начала перевода, выделять и классифицировать нелинейные данные с целью корректного перевода и составления переводческого комментария. В этой связи результаты образовательного процесса предусматривают овладение языками перевода и родным языком в совершенстве, но для самореализации в профессиональной среде и конкурентоспособности будущего специалиста необходимо также на уровне опытного пользователя владеть технологией обработки МК-ГТ при СП и приложениями, обеспечивающими процесс систематизации разноформатных данных.