Development of learning independence in research activities in primary school students

Введение / Introduction

В Год педагога и наставника актуально осмысление произведений и практическое применение идей К. Д. Ушинского, который подчеркивал, что ученик может стать обладателем знаний только тогда, когда он проявит самостоятельность в их приобретении: «Нужно, чтобы дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самым трудом и давал для него материал» [1]. И в настоящее время развитие самостоятельности учащихся рассматривается как одна из важных задач обучения и воспитания. Обучающийся постепенно учится проявлять активность и самостоятельность, ставить перед собой цели и их достигать, но на этом пути он должен приобрести опыт в совместной деятельности со взрослым и сверстником.

В. В. Давыдов пишет, что начальная школа закладывает фундамент учебной деятельности, потребность в учении и умение учиться [2]. Учебная успешность достигается при учете возрастных и индивидуальных особенностей ребят, развитии мотивационной сферы младших школьников, поддержке детских инициатив, развитии их познавательных возможностей и т. д. [3] Одними из наиболее значимых компетенций, по мнению Р. А. Илаева, для обучающихся в начальной школе являются креативность и умение решать сложные ситуативные задачи [4].

Е. И. Исаев отмечает, что в совместной учебной деятельности младший школьник работает в зоне ближайшего развития и способен разрешить затруднения сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно [5].

Исследовательская деятельность в начальных классах формирует инициативную позицию учащихся, развивает рефлексивные навыки. Она нацелена на стимулирование познавательного интереса детей. Поэтапному формированию исследовательских умений, согласно Е. Г. Пермяковой и Н. Д. Неустроеву, способствует организация в начальной школе проектной деятельности [6]. Расширение познавательных интересов, появление желания открывать новое создает условия для повышения учебной самостоятельности, которая, в свою очередь, формирует потребность подходить к проблемам с творческой и исследовательской позиции. Для этого у детей важно формировать адекватную самооценку и уровень притязаний, мотивационную ориентацию на получение новых знаний и их использование в практической работе, на что указывают К. С. Шалагинова, Т. И. Куликова и др. [7]

О. В. Исаева выделяет конкретные методы развития исследовательских умений младших школьников. Она предлагает создавать проблемные ситуации, обеспечивающие возникновение у детей вопросов и гипотез в отношении неизвестного, ответы на которые должны быть добыты в результате активного поиска [8]. О. С. Островерх пишет, что становлению учебной самостоятельности младших школьников способствует особая организация пространства класса [9]. С. В. Зайцев подчеркивает, что развитие учебной самостоятельности связано с разработкой и использованием принципиально иных педагогических технологий, а именно с созданием в классе активной и вариативной образовательной среды, управлением ею в целях развития учебной самостоятельности школьников, ведением мониторинга индивидуального развития каждого ученика [10].

Актуальность исследования связана с изучением особенностей развития учебной самостоятельности младших школьников, проектированием программы развития учебной самостоятельности младших школьников в процессе организации исследовательской деятельности.

Обзор литературы / Literature review

В словаре русского языка самостоятельность определяется как «свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи; способность к независимым действиям и суждениям, обладание инициативой» [11].

В психологии самостоятельность – это «обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение» [12].

Е. И. Исаев определяет самостоятельность как действие с опорой на свои собственные интеллектуальные и духовные силы [13].

Самостоятельность выражается в способности ставить перед собой цели и достигать их собственными усилиями, брать на себя ответственность, действовать не только в привычной обстановке, но и в новых условиях, требующих инновационных решений.

Г. А. Цукерман пишет, что самостоятельность – это не только способность ребенка обходиться без помощи взрослого, но и способность запрашивать и получать необходимую помощь по собственной инициативе, оценивать качество помощи, и применительно к учебной самостоятельности эти три измерения могут служить как диагностическими индикаторами, так и основаниями проектов образования, ориентированных на то, чтобы научить детей учиться [14].

П. П. Пидкасистый и другие отмечают, что одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на занятии является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет обучающимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска информации. Ученые считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа – одно из самых эффективных средств формирования творческой личности [15].

Д. В. Попова и Б. В. Сергеева рассматривают учебную самостоятельность младших школьников как интегративное качество личности, проявляющееся в способности самостоятельно ставить учебные цели, планировать собственную учебную деятельность, находить и использовать необходимые средства и способы достижения поставленных целей, контролировать и оценивать процесс и результат учебной деятельности; структура учебной самостоятельности включает в себя следующие компоненты: мотивацию и целеполагание, планирование, выполнение учебных действий, контроль и рефлексию [16].

А. А. Ростунова, С. С. Харитонова и Т. А. Кончина связывают организацию исследовательской деятельности учащихся с реализацией деятельностного подхода, что особенно важно, по мнению авторов, в условиях сельской школы [17].

А. В. Сыромятникова отмечает, что для развития исследовательских способностей у младших школьников необходима активная познавательная позиция, предполагающая осмысление и творческую переработку информации научного характера [18].

С. Ю. Троицкая, анализируя условия, необходимые для развития у младшего школьника самостоятельности как интегративного личностного качества, особое внимание уделяет работе педагога в организации учебной деятельности обучающегося и особенностям семейного воспитания в развитии самостоятельности ребенка [19].

А. В. Арапова и Т. В. Никонова показывают эффективность образовательных путешествий для развития учебной самостоятельности школьников [20].

А. Р. Шумакова акцентирует проблему развития самостоятельности в познавательной деятельности младших школьников на внеурочных занятиях [21].

Исследовательская деятельность детей, прежде всего, способствует формированию учебной деятельности, особого ее стиля, превращает обучение в самообучение, запускает механизм самоопределения, самостоятельности и саморазвития. Расширение опыта самостоятельного выбора, развитие самостоятельности в процессе организации исследовательской деятельности является важным условием становления школьника как субъекта учебной деятельности. В то же время учебная самостоятельность сама формируется в процессе учебной деятельности, так как через нее как ведущую деятельность младшего школьного возраста осуществляется формирование отдельных психических процессов, важных качеств и свойств личности ребенка, становление индивидуального субъекта деятельности в составе совместно работающих учащихся.

Вопросы подготовки студентов к управлению самостоятельной работой обучающихся в условиях цифровизации образования на основе организации взаимодействия всех участников учебного процесса рассматривает в своих работах Г. С. Шилинг [22]. Н. Ю. Алтунина и другие показывают роль и описывают особенности организации учителем целенаправленной поэтапной проектной деятельности младших школьников как эффективного средства развития их исследовательских умений [23]. О. В. Шакирова и Н. В. Булдакова предлагают модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся, которая включает в себя целевой, методологический, структурно-содержательный, технологический, результативно-оценочный блоки [24].

Для эффективного управления процессом развития учебной самостоятельности младших школьников в исследовательской деятельности необходимо изменение позиции самого педагога, использование им опытно-экспериментальной, проектной работы, проблемных методов. В современных исследованиях отмечается, что причина низкой компетентности учителей начальных классов в работе над предметными ошибками кроется в сложившейся практике подготовки педагогов, которая нуждается в модернизации [25]. Самостоятельность рассматривается как важнейший непредметный результат образования, неспецифичный для традиционной школы [26]. Обсуждается, как с помощью специальной организации пространства класса учитель может поддерживать и развивать учебную самостоятельность учащихся [27]. В зарубежных исследованиях, например, обращается внимание на использование гейм-технологий [28], внедрение персонализированно-тематического маршрутного листа [29], схематизацию для самостоятельных занятий [30].

Таким образом, учебная самостоятельность – это качество личности, которое сочетает в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях. К факторам успешности учащихся в исследовательской деятельности можно отнести следующие: осознание младшими школьниками значимости и полезности выполняемой ими деятельности; уровень самостоятельности ученика в процессе проведения исследования; заинтересованность педагога исследовательской работой ребенка; добровольность выбора темы учащимся; уважительное отношение к исследовательской активности; поддержка обучающихся родителями и педагогами школы.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Экспериментальная база исследования: МБОУ СОШ № 2 г. о. Серпухов Московской области. В исследовании принимали участие учащиеся 4-го класса в количестве 22 человек. В сборе эмпирических данных принимала активное участие студентка V курса факультета психологии ФГБОУ ВО «ТГПУ им. Л. Н. Толстого» Наталья Александровна Тихонова.

Цели исследования: определить у учащихся начальной школы проблемы развития учебной самостоятельности, выявить условия их преодоления и апробировать психолого-педагогическую программу развития учебной самостоятельности младших школьников в процессе организации исследовательской деятельности.

Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования), эмпирические методы (тестирование, анкетирование, эксперимент), методы обработки данных (количественный и качественный анализ результатов исследования).

Диагностическая программа включала в себя следующие методики: карта проявлений самостоятельности (А. М. Щетинин), наблюдение с использованием диагностической карты «Выявление исследовательских умений» (А. И. Савенков), опросник на самодиагностику знаний и умений в области исследовательской деятельности «Умеете ли Вы?» (Е. М. Муравьев), анкетирование с целью выявления эмоционального отношения детей к исследовательской деятельности (Ю. А. Казимирова), шкала выраженности учебно-познавательного интереса (Г. Ю. Ксензова).

При разработке программы педагогического эксперимента мы опиралась на следующие принципы: системности, доступности, активности и сознательности.

Разработанная психолого-педагогическая программа развития учебной самостоятельности младших школьников в процессе организации исследовательской деятельности была направлена на формирование у учащихся таких исследовательских умений (в развитии которых были выявлены проблемы в ходе диагностики), как умение классифицировать, задавать вопросы, видеть проблемы, формулировать гипотезы, проводить эксперименты и на их основе делать выводы и умозаключения.

В рамках реализации программы учащиеся по микрогруппам работали над индивидуальной исследовательской темой.

Программа включала в себя ряд этапов. На подготовительном этапе использовались упражнения, которые были направлены на снятие эмоционального напряжения, развитие коллективной сплоченности.

Основной этап предполагал распределение учащихся по микрогруппам по интересам, темам, индивидуальным склонностям и способностям; определение для каждой темы гипотезы, плана исследования; организацию исследования с сопровождением со стороны педагога. Данный этап включал в себя упражнения «Посмотри на мир глазами другого», «Почемучки», «Волшебная шкатулка» и другие, они способствовали вычленению проблем, определению тем для совместных исследований. Организация работы в проектных микрогруппах на этом этапе («Школа будущего», «Бабушкин сундучок – история семейных реликвий», «Опыты и эксперименты» и др.) позволяла осуществлять исследовательское погружение. При этом сначала учащиеся микрогрупп двигались в одинаковом темпе и решали сходные задачи, а затем педагог-наставник предлагал им самостоятельно построить траекторию развития в рамках темы, почувствовав прямую ответственность за результат. Далее учащиеся вместе с наставником углублялись в одну из тем, проводили мини-исследование, беседы, собирали и анализировали данные, отстаивали свою точку зрения, работали в команде, презентовали свои идеи, при этом ролевое участие взрослого постепенно снижалось.

Заключительный этап заключался в защите проектов по микрогруппам. Экспертами выступили представители ученического самоуправления, педагоги-наставники. В рамках мероприятий программ были организованы «Семейные научные выходные», в рамках которых учащиеся, их родители, наставники продолжали работать над темой проекта, тем самым узнавали что-то новое из разных источников и в разнообразных ситуациях. Это было очень важно, так как позволяло увидеть привычный школьный предмет под иным углом, в непривычных условиях, узнать что-то новое от других людей, увлечься наукой, найти необычные темы для обсуждения с членами семьи и т. д.

Результаты исследования / Research results

Сравним результаты исследования, полученные на констатирующем и контрольном этапах исследования.

По методике «Карта проявлений самостоятельности» А. М. Щетинина на констатирующем этапе результаты исследования показали, что среди испытуемых преобладают учащиеся (67%) с высоким уровнем учебной самостоятельности, 25% обладают средним и 8% – низким уровнем учебной самостоятельности. На контрольном этапе результаты 67% учащихся остались на высоком уровне, остальные 33% показали средний уровень учебной самостоятельности. При этом если испытуемый остался на прежнем уровне, то количество баллов набрал больше, что свидетельствует об определенном успехе в плане развития его учебной самостоятельности (см. рис. 1).

Рис. 1. Сравнительный анализ результатов исследования по методике

«Карта проявлений самостоятельности»

При проведении наблюдения на констатирующем и контрольном этапах посредством диагностической карты А. И. Савенкова были получены следующие результаты: сначала преобладающее количество (58%) было тех, у кого исследовательские умения находились на стадии формирования; у 33% испытуемых исследовательские умения уже были сформированы, и у 8% они были на низком уровне развития. На контрольном этапе среди испытуемых было преобладающее количество (58%) тех, у кого исследовательские умения находились на стадии формирования, у 42% исследовательские умения были сформированы (рис. 2).

Рис. 2. Сравнительный анализ результатов исследования по методике
«Диагностическая карта “Выявление исследовательских умений”»

При проведении опросника «Умеете ли Вы?» (Е. М. Муравьев) на самооценку сформированности знаний и умений в области исследовательской деятельности были получены результаты, свидетельствующие о том, что на констатирующем этапе 50% школьников показали средний уровень сформированности знаний и соответствующих умений, 42% высоко оценили свои исследовательские знания и умения, 8% обнаружили низкий уровень сформированности знаний и умений. На контрольном этапе исследования у 58% был выявлен средний уровень сформированности знаний и умений в области исследовательской деятельности, у 42% испытуемых – высокий уровень, низкий уровень отсутствовал (см. рис. 3).

Рис. 3. Сравнительный анализ результатов исследования по опроснику «Умеете ли Вы?»

При проведении анкетирования по методике Ю. А. Казимирова с целью выявления эмоционального отношения детей к исследовательской деятельности результаты на констатирующем и контрольном этапах показали, что среди испытуемых у 92% преобладал высокий уровень сформированности эмоционально-положительного отношения к исследовательской деятельности, т. е. дети демонстрировали высокую заинтересованность и позитивное отношение к исследовательской деятельности и ни один испытуемый не проявил отрицательного отношения к исследовательской деятельности, что соответствовало бы низкому уровню.

По шкале выраженности учебно-познавательного интереса (по Г. Ю. Ксензовой) на констатирующем этапе исследования высокий уровень сформированности учебно-познавательного интереса был обнаружен у 16% испытуемых, средний – у 58% детей, недостаточно выраженный познавательный интерес был зафиксирован у 25% испытуемых. На контрольном этапе исследования результаты показали, что ни у одного испытуемого не было обнаружено отсутствие интереса к учебному процессу. Количество испытуемых, имеющих высокий уровень сформированности учебно-познавательного интереса, осталось прежним. Средний уровень был выявлен у 75% младших школьников, низкий уровень – у 8% испытуемых (рис. 4).

Рис. 4. Сравнительный анализ результатов исследования по методике

«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса»

На основе сравнения результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования, можно сделать вывод, что при правильном подборе педагогических приемов повышается учебная самостоятельность учащихся, интерес к учебной деятельности растет и, как следствие, исследовательские проекты выходят на новый, более высокий и креативный уровень (см. таблицу).

Сравнение результатов на контрольном и констатирующем этапах, %

Было выявлено, что некоторые испытуемые, имеющие изначально среднюю степень сформированности самостоятельности, недостаточно развитый учебно-познавательный интерес и находящиеся на начальной стадии становления исследовательских знаний и умений, повысили свой уровень.

Заключение / Conclusion

Грамотная организация исследовательской деятельности – один из способов помочь младшим школьникам развить свои познавательные интересы. Проведенное исследование показало, что положительное отношение к исследовательской деятельности и учебно-познавательный интерес у детей явно выражены, но необходима работа по формированию конкретных исследовательских умений, так как у многих обучающихся обнаружены сложности с вычленением проблем, формулированием вопросов, выдвижением гипотез, классификацией, умением экспериментировать, делать выводы и умозаключения. Через поисково-исследовательскую деятельность можно помочь детям дифференцировать интерес к исследованиям в конкретных областях науки, приобрести опыт успешной собственной поисковой деятельности, навыки теоретического мышления. Каждый из младших школьников должен научиться определять свои сильные стороны и дефициты, планировать стратегию решения исследовательских задач, искать новую информацию, работать не по шаблону, объективно оценивать результаты своей деятельности и рефлексировать.

Нами выявлено, что развитие учебной самостоятельности младшего школьника в процессе организации исследовательской деятельности осуществляется более успешно при реализации следующих условий:

– если учитываются возрастные и индивидуальные особенности младшего школьника в процессе учебной деятельности;

– проводится вовлечение учащихся в поэтапную исследовательскую деятельность с постепенным снижением участия взрослых в ее сопровождении;

– используются разные активные и интерактивные методы и способы организации познавательной, проблемно-поисковой, проектной деятельности;

– целенаправленно формируются конкретные исследовательские умения, в развитии которых выявлены проблемы, а также приемы самоконтроля и самооценки младших школьников на всех этапах исследовательской деятельности.

Педагог, руководящий исследовательской работой ученика, должен понимать, что в начальной школе учитель выступает в роли организатора, при этом творчество ребенка-исследователя нельзя подавлять. Точка зрения учителя не должна навязываться. Тема может быть предложена педагогом или сформулирована вместе с учеником и в обязательно порядке должна учитывать интерес ребенка и ориентирована на его индивидуальные способности. Последующая работа должна включать в себя консультации, встречи, акции «вопрос – ответ», «ошибка дороже успеха» и т. д. Главная задача педагога – оказать положительное влияние на ребенка, создать условия для его успеха.

При организации исследовательской деятельности важно организовывать сопровождение ребенка через несколько последовательных этапов: выбор темы исследования; выдвижение идеи; сбор материала; обобщение и редактирование материала; выполнение проекта и его защита в форме доклада, отчета, презентации макета и т. д. На каждом этапе важно скоординировать совместную деятельность учащегося и педагога. Например, на этапе выбора темы исследования целесообразно помочь выбрать и обосновать актуальную проблему, помочь ребенку сгенерировать как можно больше идей, подобрать литературу, провести мини-исследование, создать команду, стимулировать интерес и любопытство детей. На этапе обобщения важно помочь младшим школьникам в обобщении наиболее значимых результатов их изысканий и подготовке к проведению презентации.

Результаты исследования могут быть полезны при организации исследовательской деятельности и развитии самостоятельности учащихся младшего школьного возраста в учебной и внеучебной работе.