University foreign language classrooms in theory and teachers` perceptions

Введение/Introduction

В методике обучения иностранным языкам в подавляющем большинстве исследований на теоретическом уровне объектом анализа выступают различные подходы к иноязычному образованию, на технологическом – педагогические инструменты, их комбинирование и условия использования в разных контекстах. Среди форм обучения иностранному языку в университетском образовании ведущее место занимает практическое занятие, которое крайне редко рассматривается учеными. Однако именно в рамках занятия разворачивается непосредственное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Практическое занятие представляет собой продукт проектировочной деятельности преподавателя и процессуальный (деятельностный) формат достижения всех целей профессиональной деятельности преподавателя в реальном времени. Занятие можно рассматривать на теоретическом уровне как идеальный, обобщающий конструкт теоретических исследований, как образ практической деятельности, которым руководствуются преподаватели в своей профессии, и как процессуальную реализацию проекта. Цель нашего исследования – выявление приоритетных характеристик современного практического занятия по иностранному языку в университете на основе анализа методической теории и соотнесение этих характеристик с представлениями преподавателей, которые определялись по результатам их анкетирования. При этом мы не выделяем использование компьютерных технологий в отдельную характеристику современного занятия, так как применение ИКТ стало неотъемлемой чертой образовательного процесса. Проблемный вопрос, который был поставлен авторами, заключается в выявлении соответствия между теоретическими исследованиями практических занятий по иностранному языку и представлениями университетских преподавателей предмета на уровне практической реализации.

Актуальность темы обусловлена тем, что, как замечено В. В. Сафоновой, «теоретические постулаты редко подкреплялись конструктивными решениями в отношении методического инструментария» [1]. Исследователи отмечают «отставание реальной педагогической практики от научных изысканий» [2], имеющийся разрыв между теорией преподавания иностранных языков и практикой в образовательных учреждениях, что, несомненно, затрудняет достижение целей иноязычного образования, обесценивая как научные исследования, так и практическую деятельность.

Под практическим занятием в статье понимается целостная единица образовательного процесса в университете, в рамках которой осуществляется непосредственный (аудиторный или дистанционный) коллективный контакт его субъектов (преподавателя и студентов) для достижения интегрированных образовательных целей высшего образования в соответствии с действующими ФГОС 3++ (предметных, общепрофессиональных, универсальных, воспитательных).

Под проектированием практического занятия понимается разработка его хода (коллективного образовательного маршрута будущих действий преподавателя и студентов) с конкретизацией как этапов целенаправленной образовательной деятельности по овладению содержанием дисциплины, так и педагогических инструментов (форм, способов и средств) выполнения каждого действия. Продукт проектирования – проект практического занятия – предполагает получение интегрированных результатов образовательной деятельности.

Эффективность практического занятия зависит от профессиональной компетентности преподавателя, предполагающей, среди многих способностей, готовность и способность практически реализовывать релевантные теоретические положения методики преподавания предмета при взаимодействии с обучающимися в образовательных целях.

Обзор литературы/Literature review

Согласно В. И. Загвязинскому, форма организации обучения – это «способ, характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом» [3]. Основной формой организации образовательного процесса в дидактике считается урок для школьного образования или практическое занятие для других образовательных учреждений.

Словарь методических терминов предлагает следующее определение практического занятия: «основная организационная единица учебного процесса в школе (в вузе – практическое занятие), назначение которой состоит в достижении завершенной, но частичной цели обучения; проводится с постоянным составом учащихся, по твердому расписанию» [4].

Поиск литературы по теме исследования показывает, что в основном предлагаются практические указания или рекомендации по планированию практических занятий по иностранному языку в вузе и применению отдельных педагогических инструментов. Число собственно теоретических исследований, рассматривающих целостное занятие как ведущую форму взаимодействия преподавателя и студентов в университете, незначительно. Как правило, в фокусе внимания авторов находятся вопросы его проектирования. Так, Ю. Н. Барашкова определяет этапы данного процесса применительно к отдельному занятию [5]. В. В. Беспалова обосновывает значимость компетентностного подхода как основы проектирования всего педагогического процесса [6]. Аналогичные идеи рассматриваются в работе Е. Г. Гуцу и М. Д. Няголовой [7]. А. М. Алексеева, в свою очередь, анализирует проектирование уже цикла занятий по теме, опираясь на стратегические идеи личностно ориентированного и системно-деятельностного подходов к иноязычному образованию [8]. И. В. Толстоногова проводит основательный анализ речевых актов, реализуемых в рамках практических занятий по иностранному языку, и предлагает их типологию [9, 10]. В. М. Бойко исследует вопросы результативности практических занятий и условий иноязычной коммуникативной успешности обучающихся [11].

Существенное внимание в методических исследованиях уделяется анализу приоритетной формы организации обучения в условиях школьного образования – уроку. Исходя из того что и урок, и практическое занятие рассматриваются исследователями как ведущий способ взаимодействия обучающих и обучающихся, как основная организационная единица учебного процесса в различных образовательных учреждениях, прежде всего выделим общие характеристики данных форм.

С позиции дидактики, как отмечает И. В. Толстоногова, практическое занятие в университете характеризуется общим набором признаков: коллективная форма взаимодействия; интерактивность, общение всех субъектов, устный контактный способ общения; фиксированность состава и определенная ролевая принадлежность участников общения; ограниченность локально-темпоральных признаков внешними факторами, например расписанием [12]. Все эти особенности присущи и уроку.

Ю. В. Ривкин предлагает комплекс деятельностных особенностей урока/занятия: «управляемый (следовательно, целенаправленный, мотивированный, планируемый, организационно обеспеченный, корректируемый), ресурсно обеспеченный системный процесс совместной деятельности учителя и обучающихся по достижению запрограммированного образовательного процесса, определенного образовательной программой» [13]. Данные особенности ярко подчеркивают ведущую роль учителя/преподавателя, который организует целенаправленную деятельность обучающихся и управляет взаимодействием основных субъектов. В исследованиях В. В. Беспаловой при разработке проекта урока/занятия и его реализации на практике в качестве его «ведущего элемента» рассматривается деятельность обучающихся [14].

Важно подчеркнуть, что, будучи целостной единицей учебного процесса, урок/занятие при этом не является полностью автономным. Согласно А. М. Алексеевой, существенным фактором проектирования качественного урока/практического занятия является ориентация на его место в цепи/цикле других уроков/занятий [15]. Такие исследователи, как Г. Е. Муравьева, В. В. Моругина [16], считают, что эффективность урока/занятия зависит от прогнозирования технологической структуры будущего процесса обучения и его результатов как в общей системе, так и как относительно законченного отрезка обучения. Очевидна значимость определения этапов урока/занятия, их обоснованной последовательности на нескольких взаимосвязанных уровнях образовательного процесса и вместе с тем разумного выбора педагогических инструментов, применяемых учителем/преподавателем для достижения конкретных целей.

Структура урока/практического занятия по иностранным языкам обусловливается логикой учителя/преподавателя при проектировании его плана. Е. И. Пассов связывает логику с реализацией четырех сущностных аспектов: целенаправленности, целостности, динамики и связности, придающих данной форме новое качество, возникающее на основе указанных аспектов [17]. Являясь общими, эти аспекты по-разному реализуются в рамках уроков/практических занятий по конкретным учебным предметам.

В отличие от уроков, практические занятия по иностранному языку в вузе наряду с достижением интегрированных целей иноязычного образования, присущих всем его уровням, предполагают профессиональную подготовку обучающихся. По мнению Б. Томалина, общим содержанием занятий по иностранному языку выступает так называемый General Language [18]. Е. В. Борзова и М. А. Шеманаева уточняют, что в условиях университетского образования иностранный язык общего назначения выступает и как базовый объект усвоения, и как основа для дальнейшей профессионально направленной подготовки, адаптируясь и обогащаясь специфическими языковыми средствами профессионального общения [19].

Вузовские цели и содержание образования значительно расширяются и усложняются за счет необходимости развивать у студентов универсальные компетенции, а не просто осваивать универсальные учебные действия [20]. Как следствие, Н. Д. Гальскова считает, что «учебный процесс по иностранному языку отличается своей многокомпонентностью и сложностью» [21], что выражается в постоянной реализации связей между аспектами языка и речевыми действиями, между обобщенным и профессионально ориентированным содержанием иноязычных материалов и речевых ситуаций общения. Соответственно, практические занятия по иностранному языку в университете могут иметь аспектную направленность, что предполагает, согласно словарю методических терминов, «выделение разных аспектов обучения (фонетики, грамматики, развития речи, перевода, анализа художественного текста при комплексном характере занятия в целом)» [22].

Также можно отметить значительную свободу преподавателя иностранного языка в вузе при планировании практических занятий с ориентацией при этом на собственные рабочие программы дисциплины и фонд оценочных средств, в то время как учителя школ при проектировании уроков руководствуются строго заданными примерными рабочими программами и УМК, указанными в перечне вышестоящей организации.

Нельзя не упомянуть и существенное количество часов, выделяемых учебными планами вузов на самостоятельную работу студентов по каждому предмету, по сравнению со временем практических занятий. Соответственно, возрастает значимость связки между практическими занятиями и домашней работой, что предполагает планирование собственно занятий с опорой на предварительно отработанные компоненты содержания в самостоятельном режиме и зачастую разработку индивидуальных образовательных маршрутов студентов. Данная модель подробно представлена в исследованиях М. А. Шеманаевой [23].

Учитывая разноуровневый характер владения изучаемым языком студентов, обучающихся в одной группе, незначительное количество часов, выделяемых на практику в аудитории, и сложность поставленных интегрированных целей, можно сделать вывод о высоких требованиях к профессиональным компетентностям преподавателей иностранного языка, обеспечивающих рациональное проектирование учебного процесса. Вопросы рационализации методики обучения иностранным языкам подробно описаны в диссертации О. В. Нефедова [24]. Е. В. Борзова и М. А. Шеманаева разработали и апробировали модели рациональной методики обучения иностранному языку разного уровня для студентов языковых и неязыковых специальностей [25–27].

Профессиональная компетентность преподавателя в существенной мере определяется тем, как пишут Е. И. Пассов и Н. Е. Кузовлева, «насколько качественна и эффективна та научная концепция, которая положена в основу всей системы обучения», поскольку «общие принципиальные положения служат… стратегическими линиями, которые позволяют решать частные тактические задачи каждого урока» [28]. Следовательно, проектирование урока/практического занятия предполагает ориентацию преподавателя на совокупные теоретические положения, обоснованные и экспериментально проверенные исследователями.

По мнению Н. Д. Гальсковой, теория современного иноязычного образования имеет парадигмальный характер [29]. Она синтезирует стратегические идеи конструктивизма, утверждающего приоритетную ориентацию на создание условий, обеспечивающих конструирование каждым обучающимся в ходе образования собственного опыта. Д. Кауфман провел анализ базовых положений когнитивного и социального конструктивизма применительно к преподаванию иностранных языков, раскрыв междисциплинарный характер данной философии образования [30]. Как обосновывает Д. Ларсен-Фриман, конструктивистские идеи реализуются главным образом благодаря доминирующей роли обучающегося и принятию им субъектной позиции в овладении иностранным языком, в становлении личностной культуры (студенто-ориентированный/личностно ориентированный подход) [31]. В последних исследованиях К. Ламберт рассматривает способы возможного личного вклада обучающегося в выполнение задания за счет выбора и продуцирования личностно значимого содержания речи на изучаемом языке [32], что способствует не только его когнитивной, но и аффективной вовлеченности, позволяет проявлять свою субъектную позицию.

Ранее У. Риверс разработала принципы коммуникативного обучения иностранному языку, выделяя процессы овладения языковыми средствами и их применения в общении [33]. Ее работы заложили основы коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. В нашей стране данный подход детально и последовательно был разработан Е. И. Пассовым [34].

М. Лонг исследовал процессы взаимосвязи рецепции и продукции через различные виды интеракций обучающихся с информацией, друг с другом и с культурой других народов посредством изучаемого языка в специально смоделированной среде [35]. По его мнению, интеракция выступает важным условием овладения иностранным языком, в ходе которой формируются неразрывные связи между лингвистическими формами и соответствующим содержанием. В методике обучения иностранным языкам эта теория реализуется в средовом, продуктивном и интегрированном подходах. Названные выше подходы определяют условия и характер деятельности обучающихся, которая организуется на уроке/занятии по иностранному языку. При этом очевидна роль обучающегося, который постепенно выходит в позицию субъекта не только учебной, но в первую очередь коммуникативной деятельности.

Ряд исследователей сосредоточились на разработке дидактических инструментов, которые способны обеспечить реализацию качественного овладения иностранным языком как средством общения. Так, Дэйв Уиллис и Джейн Уиллис рассматривают задание/задачу как целенаправленное действие обучающегося с применением усвоенных языковых средств [36]. Р. Эллис акцентирует внимание на выполнении обучающимся коммуникативной функции как единства языковой формы и ее значения для достижения результата определенного задания, что предполагает актуализацию всех ресурсов обучающегося [37]. Различные характеристики заданий на уроках разрабатываются методистами в рамках задачного подхода.

В последнее время в связи с возрастающей ролью развивающей направленности образования за счет овладения обучающимися универсальными компетенциями вновь проявляется интерес исследователей к проблемному обучению предмету. Так, О. В. Володина исследует вопросы становления интеллектуальной культуры личности обучающихся как значимого результата иноязычного образования [38]. А. А. Колесников трактует интеллектуально ориентированное направление развития языкового образования как эволюцию когнитивно-коммуникативного подхода [39]. Очевидно, что при данной стратегии интеллектуальная деятельность обучающихся становится неотъемлемой составляющей каждого урока/занятия, что предполагает особые тактики преподавателя в моделировании речемыслительных ситуаций и выборе проблемных заданий.

Нельзя не заметить попытки исследователей интегрировать положения нескольких подходов в целях повышения качества результатов иноязычного образования. Таким образом, полипарадигмальность выступает как фундаментальный принцип современной теории обучения иностранным языкам на разных уровнях образования.

При анализе общих подходов к иноязычному образованию в условиях университета методом содержательной интеграции были определены их приоритетные стратегические особенности, позволяющие охарактеризовать современное занятие следующим образом:

-      Деятельностный характер практического занятия,что предполагает вовлеченность каждого студента в выполнение разнообразных действий,в первую очередь коммуникативных, вызов ситуативных мотивов к различным действиям и их закрепление; побуждение студентов к таким действиям, которые с высокой степенью вероятности обеспечивают запланированные результаты, т. е. конструирование соответствующего опыта.

-      Персонификация образовательного процесса: нацеленность практического занятия на конкретных обучающихся, их личностные интересы, ценности и возможности; адаптивность; раскрытие потенциала студента, обогащение его личностного опыта и личностной культуры во всех аспектах; становление личностных ценностей и положительных качеств; возможность студента проявить себя как личность и субъект образования и иноязычной коммуникации.

-      Интеграциясоставляющих практического занятия: образовательных целей и задач, содержания, педагогических инструментов, видов деятельности, аудиторной и самостоятельной работы, эффектов воздействия (эффекта новизны, интеллектуальной напряженности и эмоциональной вовлеченности, успешности), результатов образования.

-      Учет универсальных компетенций: овладение универсальными компетенциями (soft skills) как фундаментом образования и саморазвития через всю жизнь. В качестве универсальных, по мнению авторов коллективной монографии «Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности», выступают компетентности познания (мышления и работы с данными), интеллектуализация заданий; взаимодействия с другими людьми; взаимодействия с собой (управление собой и своими действиями, саморегуляция) [40].

-      Культурная насыщенность среды на занятии:богатая образовательная среда, насыщаемая познавательной информацией, в том числе связанной с будущей профессиональной областью, предъявляемой различными техническими и нетехническими (мультимедийными) способами и средствами; среда, стимулирующая студентов к взаимодействию и воздействию на партнеров, к познанию мира и пониманию культурного многообразия, как национального, так и личностного.

-      Интерактивность: вовлеченность каждого студента в кооперацию, коллаборации, в работу в командах, в предметный межличностный диалог/полилог.

-      Многообразие и вариативность всех компонентов занятия: видов деятельности, комбинаций педагогических инструментов (форм, методов, приемов и средств), интеракций для решения образовательных задач в ходе практического занятия.

-      Поиски путей рационализации практического занятия: приоритет способов, приемов и средств образовательной деятельности, позволяющих одновременно и взаимосвязанно достигать интегрированных целей образования в заданное время.

Перечисленные выше характеристики практических занятий по иностранному языку в университете в комплексе отражают направленность занятия, всех его условий и применяемых инструментов на качественные интегрированные результаты каждого студента, его успешность в овладении изучаемым языком для практического использования как в профессиональной деятельности, так и для целей личного общения, развития, самовоспитания и самообразования.

Методологическая база исследования/Methodological base of the research

При проведении исследования авторами были использованы качественные методы исследования, такие как анализ и синтез научной литературы, разработка опросника и его апробация. Количественные методы исследования включают статистический анализ частотности ответов, их процентное соотношение между собой, графическое представление данных и визуализацию.

С целью выявить соответствие между методическим содержанием практических занятий и теоретическими выводами исследователей нами было проведено анкетирование, в котором приняли участие 42 преподавателя иностранных языков Петрозаводского государственного университета.

Преподаватели отвечали на следующие вопросы:

1. Вы в основном работаете по учебнику/по собственным материалам/совмещаете оба варианта? Если Вы используете собственные материалы, то объясните почему.
2. Как Вы оцениваете общее отношение современных студентов к изучению ИЯ?
3. Назовите минимум ТРИ характеристики практического занятия по иностранному языку, влияющие на его эффективность.
4. Назовите минимум ТРИ характеристики практического занятия по иностранному языку, которые, по Вашему мнению, значительно снижают его эффективность.
5. Вы считаете важным развитие универсальных компетенций студентов («мягких умений»: стратегии мышления, коммуникабельности и готовности взаимодействовать, способности работать с информацией и выполнять проекты, решать проблемы и т. п.) на практическом занятии по иностранному языку?
6. Назовите минимум ТРИ приема/средства/вида упражнений и технологий/форм работы, которые Вы регулярно используете на практическом занятии по иностранному языку.

Как видно из опросника, большая часть вопросов представляла вопросы открытого типа, без вариантов ответов. Мы понимаем, что вопросы открытого типа являются более сложными для анализа и статистической интерпретации. Однако в нашем исследовании мы ставили акцент на собственные представления преподавателей и не предлагали варианты ответов с целью избежать влияния авторских установок и вариантов.

Результаты исследования/Research results

Анализ ответов, предложенных преподавателями, позволил выявить основные тенденции в представлениях преподавателей о методическом содержании практических занятий по иностранному языку в университете. Ответы на вопрос 1 (Вы в основном работаете по учебнику/по собственным материалам/совмещаете оба варианта? Если Вы используете собственные материалы, то объясните почему) представлены в табл. 1 и 2.

Таблица 1

Использование преподавателями дополнительных материалов

Таблица 2

Причины для использования преподавателями дополнительных материалов

Как видно из табл. 1, 98% опрошенных преподавателей используют либо только дополнительные материалы, либо дополняют ими учебник.

 Как видно по результатам ответов на вопрос о причинах использования дополнительных материалов и инструментов, 46% опрошенных не удовлетворены материалами, предлагаемыми в учебниках, что свидетельствует о критическом отношении к используемым материалам и стремлении удовлетворить образовательные потребности студентов, разнообразить занятие. 30% преподавателей стремятся к вариативности, пытаясь сделать занятие интереснее, разнообразнее для обучающихся. Совмещая ответы на оба вопроса, мы можем заключить, что подавляющее большинство преподавателей осознанно совмещают использование учебника и дополнительных материалов, создавая содержательное и технологическое многообразие и вариативность практического занятия по иностранному языку. Это напрямую коррелирует с основными трендами и требованиями, предъявляемыми исследователями к практическому занятию.

Ответы на 2-й вопрос об отношении студентов к необходимости изучать иностранный язык представлены на рис. 1.

Рис. 1. Отношение современных студентов к изучению иностранного языка, по мнению преподавателей

Вопрос 2 был задан с целью выявить мнение преподавателей об отношении студентов к необходимости изучать иностранный язык. Как видно из рис. 1, большинство преподавателей считает, что студенты в значительной степени положительно относятся к иностранному языку как учебному предмету.

Результаты анализа анкеты по вопросу 3 об основных характеристиках практического занятия, которые влияют на его эффективность, представлены в табл. 3.

Таблица 3

Характеристики практического занятия, влияющие на его эффективность

 Анализ ответов на вопрос 3 выявляет взаимосвязь между теоретическими положениями методики преподавания иностранного языка и стремлением преподавателей воплотить их на практическом занятии. Наиболее частотным требованием, которое преподаватели предъявляют к практическому занятию, является разнообразие методов и приемов (42,5%), что напрямую коррелирует с персонификацией образовательного процесса и индивидуальным подходом (22,5%). Коммуникативность и интерактивность также являются частотным критерием преподавателей (30%), что напрямую связано с деятельностной направленностью практических занятий. 17,5% преподавателей выделяют интересную тему как одно из требований к практическому занятию, что говорит об их стремлении обеспечить вовлеченность студентов в образовательную деятельность. В совокупности 15% преподавателей особо выделяют достижение интегрированных результатов (10%) и развитие ключевых компетенций (5%) в ходе практического занятия по иностранному языку. Очевидно, что данная характеристика еще не осознана в полной мере преподавателями иностранного языка. Заметим, что, отвечая на вопрос 5, 95,1% преподавателей считают значимым развитие универсальных компетенций средствами иностранного языка, что вступает в противоречие с ответом в табл. 3.

Взаимоотношения между преподавателем и студентами упомянуты как важная составляющая 17,5% опрошенных, что подтверждает тезис о том, что межкультурная коммуникация происходит не только между представителями разных культур, но и между личностями как носителями индивидуальной культуры.

Факторы, отрицательно влияющие на эффективность занятия, представлены в табл. 4.

Таблица 4

Факторы, отрицательно влияющие на эффективность занятия

Как видно из таблицы, ответы преподавателей четко соотносятся с требованиями к практическому занятию по иностранному языку, указанными в ответах на вопрос 3.

Отвечая на вопрос 5 о значимости развития универсальных компетенций средствами иностранного языка («мягких умений»: стратегии мышления, коммуникабельности и готовности взаимодействовать, способности работать с информацией и выполнять проекты, решать проблемы и т. п.), 95,1% преподавателей (39 человек) ответили утвердительно, а 4,9% (2 человека) отрицательно.

Анализ ответов на вопрос 5 о приемах/средствах/видах упражнений и технологиях/формах работы, которые регулярно используются на ПЗ по ИЯ, показал следующее (см. табл. 5).

Таблица 5

Регулярно используемый педагогический инструментарий

Результаты, представленные в таблице, подтверждают, что преподаватели стремятся максимально реализовать на занятии по иностранному языку такие требования, как его интерактивность (71%), продуктивность и достижение интегрированных результатов и развитие ключевых компетенций через проектную деятельность (24%), полифункциональные задания (10%) и игры (12%). Названные в ответах педагогические инструменты рассматриваются исследователями в качестве ведущих при практической реализации современных образовательных тенденций [41–43].

Мнение преподавателей о возможных способах повысить эффективность практического занятия по иностранному языку представлено в табл. 6 и на рис. 2.

Таблица 6

Возможные способы повысить эффективность практического занятия
по иностранному языку

Результаты показывают, что тенденции, наблюдаемые в ответах на предыдущие вопросы, сохраняются и в ответах на вопрос 6. Преподаватели считают, что мотивированная вовлеченность студентов является неотъемлемой частью эффективного занятия по иностранному языку (25%), этого можно добиться через актуализацию учебных материалов, привнесение новизны в занятие, через разнообразие и вариативность содержания и педагогических инструментов (20% и 10%), индивидуализацию, ориентированность на обучающихся (7,5% и 7,5%), удовлетворение их образовательных запросов (10%) и использование полифункциональных заданий (5%).

Рис. 2. Возможные способы повысить эффективность практического занятия по иностранному языку

Исследование выявило две основные тенденции. Первая тенденция заключается в том, что такие основные направления повышения эффективности практического занятия по иностранному языку, предложенные теоретиками, как деятельностная направленность, персонификацияобразовательного процесса, учет универсальных компетенций, культурная насыщенность среды на занятии, интеграциясоставляющих образовательного процесса, интерактивность, многообразие и вариативность содержания и педагогических инструментов, поиск путей рационализациипрактического занятия, осознаются и находят отражение в работе преподавателей-практиков. При этом отдельные характеристики практического занятия, такие как интерактивность, коммуникативность, персонификация, разнообразие и вариативность, являются наиболее признанными. Большинство преподавателей иностранного языка в университетах знакомы и, по-видимому, используют современный педагогический инструментарий, позволяющий практически реализовывать наиболее значимые теоретические положения методики обучения иностранным языкам.

Среди требований, которые пока не стали общепризнанными, можно выделить учет универсальных компетенций в иноязычном образовании. Несмотря на то что 95% опрошенных преподавателей ответили на вопрос о важности формирования универсальных компетенций утвердительно, лишь 5% и 10% соответственно упомянули ориентацию на их развитие и на получение интегрированных результатов как характеристику эффективного занятия по иностранному языку.

Заключение/Conclusion

Проведенное эмпирическое исследование дает основания сделать предварительный вывод о том, что преподаватели иностранного языка в университете знакомы с основными тенденциями теории иноязычного образования. Они также осведомлены о современных педагогических инструментах, реализующих теоретические положения в практике преподавания, и осознают необходимость их комбинирования и варьирования в практической деятельности. Наибольшие противоречия выявлены относительно развития универсальных компетенций обучающихся средствами предмета «иностранный язык». Хотя данная тема все чаще становится предметом исследований, тем не менее очевидно, что ее анализ требует особого внимания при подготовке и повышении квалификации преподавателей. Ограниченность проведенного исследования заключается в том, что мы опирались на самоанализ преподавателями своей практической деятельности. Требуется подкрепить данный анализ наблюдениями за практическими занятиями в режиме реального времени или, по крайней мере, исследованиями рабочих программ и фондов оценочных средств. Это позволит уточнить и скорректировать полученные результаты относительно степени соответствия практической реализации методической теории в практике иноязычного образования в университете.