Larisa A. ApanasyukВведение / Introduction
В условиях глобализации и цифровизации международного образовательного пространства, рыночной экономики, имеющей тенденцию к быстрым изменениям, одним из важных факторов повышения конкурентоспособности университета становится потенциал продвижения его образовательного продукта на целевых рынках страны и за рубежом. Цифровая трансформация вузов заключается в переходе к применению новейших технологий в образовательном процессе, к которым можно отнести искусственный интеллект (и его область – машинное обучение), виртуальную (VR), дополненную (AR), смешанную (MR) реальности и их сочетание в разных пропорциях (расширенную реальность), мультимедийный и интерактивный контент, блокчейн, 3D-моделирование и др. Искусственный интеллект может применяться при дистанционном обучении и для адаптивного обучения, т. е. для подстраивания программы под обучающегося. Также искусственный интеллект будет уместен для автоматизации работы преподавателей при разработке рабочих программ и тестов, а к 2030 году планируется разработка системы предугадывания запросов преподавателей [1]. Технологии VR/AR/MR могут применяться в иммерсивном обучении для глубокого погружения в процесс обучения и освоения обучающимися тех или иных умений и навыков [2–5].
Обзор литературы / Literature review
Проведенный анализ и изучение отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы в области цифрового образования вообще и цифрового дистанционного обучения в частности, материалов и публикаций педагогической и публицистической печати по проблемам исследования показали, что цифровизация образования несет в себе как достоинства, так и недостатки. Цифровизация образования подразумевает использование различных программ и цифровых ресурсов для электронного обучения и в дистанционном формате, и непосредственно в аудитории. Процессы цифровой трансформации образования требуют обновления технологий обучения, обновления педагогических методов преподавания и организации учебной работы, т. е. должна сформироваться новая дидактика – цифровая дидактика. Государство реализует программы цифровизации информационных технологий в Российской Федерации на 2014-2020 годы и на перспективу до 2025 года, Правительство РФ утвердило «Стратегию развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 гг.», реализуется национальный проект «Образование» на период с 2019 по 2024 год, утвержденный Президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам.
В исследованиях ученых по цифровому обучению дается анализ цифровой трансформации образования, приводятся преимущества и говорится о проблемах педагогического, психологического, физиологического, мировоззренческого характера. Так, И. А. Пфаненштиль и В. И. Панарин отмечают неоднозначность оценки процесса цифровой трансформации образовательной сферы: с одной стороны, цифровые технологии расширяют образовательное пространство, с другой стороны, они причина процесса «расчеловечивания», которое проявляется в «потере человеком духовности, доминировании культа технического прогресса, трансформации сложившихся педагогических традиций и, в конечном счете, отказе от истины как ключевой цели гносеологии» [6]. Авторы согласны с А. А. Строковым, занимающимся исследованием таких социальных последствий цифровизации образования, как кризис интеллектуальной культуры, дегуманизация обучения, господство индивидуализма и практицизма в межличностных отношениях и т. д. и предлагающего следующие варианты решения проблемы: «внедрение новых организационных образовательных структур, изменение традиционных форм и методов обучения в опоре на лучшие традиции отечественной педагогики» [7]. И. Д. Лельчицкий считает, что «основу проектирования цифровой образовательной среды в образовательной организации определили два основных принципа – принцип объективизации и принцип стандартизации, условием осуществления которых является стандартизация профессиональной деятельности учителя с сохранением и даже усилением его творческого начала» [8]. И. В. Довгалёва предлагает усовершенствование цифрового дистанционного образования посредством «стимулирования творческой деятельности учащихся и преподавателей, формируя и развивая высокую мотивацию к продуктивной учебной деятельности, к самообразованию и поиску новых форм и путей обучения» [9]. Поддерживая П. И. Гаирбекову, мы считаем, что новейшие технологии в образовательном процессе могут помочь отследить посещаемость обучающихся, повысить безопасность в учебных заведениях, дать возможность собрать и проанализировать данные результатов обучения для выстраивания образовательной траектории обучаемых [10]. Нельзя не согласиться с Г. В. Солдатовой, которая в докладе на 15-м Санкт-Петербургском саммите психологов в 2021 году отметила, что «существование в смешанной реальности и гиперподключенность к Интернету как к сложному многофункциональному инструменту – это базовые и определяющие характеристики “новой нормальности”» [11].
Зарубежные исследователи тоже рассматривают и положительные стороны организации цифрового дистанционного обучения, и риски его реализации. Так, Милтиадис Д. Литрас считает: «Надлежащее использование ИКТ в системах высшего образования обеспечивает не только эффективное использование ресурсов учреждений, но и расширение академического обучения, исследований на уровне сообществ и вовлечения сообществ… Одной из самых больших проблем для высших учебных заведений является переосмысление или обновление своей основной стратегической миссии заявлениями, ориентированными на студентов» [12]. Кейт Гарри рассматривает современное состояние дистанционного обучения в высших учебных заведениях в связи с интернационализацией, обучением на протяжении всей жизни и расходами на дистанционное обучение [13]. Гревилл Рамбл подробно анализирует проблемы, с которыми сталкиваются те, кто создает различные системы дистанционного образования и управляет ими [14]. Анастасия Миссеянни исследует лучшие практики эффективного активного обучения в высшем образовании, описывает опыт и размышления преподавателей о лучших практиках и теоретических основах активного обучения [15].
В ответ тем, кто утверждает, что технологии разрушат традиционные подходы к обучению, радикально ускорив обучение и демократизировав образование, Джастин Райх знакомит читателей с компьютеризированными «интеллектуальными репетиторами» и другими образовательными технологиями, доказывая, что технология сама по себе не может разрушить образование [16]. В докладе Британского совета в мае 2016 года был представлен интерактивный мониторинг политики высшего образования по 962 показателям, в том числе по новым образовательным технологиям [17].
Проблемам организации дистанционного обучения и его дидактическим основам посвящены работы Е. С. Полат [18]. У А. В. Хуторского находим слова, с которыми согласны авторы: «Образование – это буквально образоВЫвание человека, реализация его потенциала во всех его сферах, рост, развитие. А не впитывание информации. Ученика нельзя превращать во флешку. Знание часто отождествляют с информацией. Это неверно, особенно в ситуации ДО. Знание не информация. Знания не передаются. Передаётся только информация. Знания – продукт и результат деятельности человека, а не знакомство с информацией о чужих знаниях» [19]. По мнению Е. С. Новиковой, «развитие дистанционных форм образовательного процесса постепенно ускоряется наравне с техническим прогрессом и так или иначе влияет на дальнейшее развитие российских вузов в рамках глобального образования и все возрастающей конкуренции университетов (различных экономик мира) в борьбе за талантливых студентов (человеческий капитал)» [20] и др.
Существуют разные виды (синхронное, асинхронное и смешанное) и формы дистанционного обучения (чат-занятия, веб-занятия, видео- и аудиоконференции, телеконференции, видеолекции и др.) и различные образовательные ресурсы, среди которых есть возможность выбора наиболее подходящего контента, отвечающего конкретным требованиям. В исследовании Е. К. Захаровой отмечается, что приоритетными направлениями цифрового обучения являются разработка сервисов «цифровых помощников» для помощи в составлении планов обучения и подборе учебного материала на основе цифрового профиля и изменение роли преподавателя, который помимо обучения должен направлять, руководить и наблюдать за процессом получения знаний обучаемого [21]. По мнению Ю. С. Сизовой, применение современных информационно-коммуникационных технологий и ресурсов Интернет в виде цифровых образовательных платформ расширяет возможности в преподавании тех или иных дисциплин, но в то же время и ставит перед преподавателями дополнительные задачи, особенно перед представителями старшего поколения [22]. Авторы согласны с мнением Ю. М. Цыгалова, который считает, что «дистанционное обучение часто не учитывает требований по формированию навыка коммуникабельности» и что «в формате онлайн-обучения необходимо вводить элементы взаимодействия в киберсреде, что позволит более активно развивать навыки успешной коммуникации» [23].
Анализ литературы показал, что цифровая трансформация является неизбежным и закономерным итогом развития цифрового общества, а цифровое дистанционное обучение, с одной стороны, стимулирует развитие и преобразование образовательного процесса, поиск новых форм, методов и технологий обучения, но, с другой стороны, зависимость от гаджетов и дефицит «живого» общения создают угрозу потери традиционных нравственных принципов, способствуют формализации процесса обучения и могут привести к дегуманизации образования и обесцениванию его результатов.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Первым этапом проведения масштабного мониторинга качества реализации образовательных программ высшего учебного заведения является анализ существующей стратегии вуза в рамках цифрового дистанционного обучения, и для выяснения основных причин отрицательного/положительного отношения к цифровому дистанционному образованию (ЦДО) была разработана анкета для опроса преподавателей и анкета для опроса обучающихся, с помощью которых было проведено анкетирование [24–26].
Опрос преподавателей и обучающихся посредством анкетирования проводился после выхода с дистанционного обучения на очный формат, т. е. в период осмысления всех сторон дистанционного обучения. Студентам I–IV курсов бакалавриата,
I и II курсов магистратуры очного и заочного отделений университета было предложено анонимно заполнить анкету.
Всего было опрошено 250 обучающихся на юридическом и экономическом факультетах и преподавателей юридического и экономического факультетов Российского государственного социального университета.
В каждой из анкет было по 30 вопросов, сформулированных на основании понятийного тезауруса цифрового дистанционного образования (ЦДО) следующим образом.
|
Анкета для преподавателей
|
Анкета для обучающихся
|
Результаты исследования / Research results
Результаты ответов на вопросы анкет продемонстрировали в целом позитивное отношение обучаемых к цифровому дистанционному образованию, однако при этом в комментариях они часто указывали нежелание получать ЦДО на постоянной основе.
- Это интересный опыт, но живое общение мне нравится больше.
- Нравится, но снижается уровень социализации.
- Электронные варианты практичны, но они пагубно влияют на сетчатку глаз.
- Мне больше нравятся занятия непосредственно в здании университета; мне нравится контакт с преподавателем.
- В целом да, но присутствовать на занятиях, по моему мнению, очно намного лучше.
- Иногда бывают перебои, которые мешают полноценной работе.
- Всё свободное время уходит на подготовку домашней работы и изучение дисциплин.
- Нет, онлайн никогда не заменит общение.
- Категорически против замены очного на онлайн!
- Долгое сидение за компом отнимает здоровье.
- Не надо тратиться на дорогу. И время экономится.
- Надо совершенствовать навыки работы с новыми технологиями.
На первый вопрос «Нравится ли Вам учиться с использованием цифрового дистанционного обучения (ЦДО)?» подавляющее большинство – 95% респондентов – ответило отрицательно. Около 47% анкетируемых (студентов бакалавриата) готовы полностью перейти на ЦДО – это в основном обучающиеся на очно-заочной и заочной формах обучения. Но при этом магистранты, получающие заочное образование, высказались за то, чтобы очное обучение осталось (87%), поскольку оно качественнее дистанционного (84%). Такие же показатели продемонстрировали результаты анкетирования студентов очного отделения – 91% и 78% соответственно. Студенты экономического факультета оказались технически более оснащенными для цифрового дистанционного обучения (почти 100%), на юридическом факультете, согласно ответам на вопросы анкеты, 67% обучающихся имеют достаточное техническое оснащение.
В Российском государственном социальном университете студенты и преподаватели полностью освоили цифровую систему обучения, однако сказать, что она успешно внедрена в образовательный процесс в полной мере, нельзя. Прежде всего, это связано со сбоями в самой системе, которая каждый раз требует своей настройки, что подчас ведет к потере данных. Во-вторых, необходимость дублирования отчетов по проделанной работе на всех этапах процесса не сокращала, а на порядок увеличивала рабочее время преподавателя, изнуряя его повторными внесениями одних и тех же сведений в разные ресурсы и отнимая у него время на научную работу и личную жизнь. На практике с момента введения видеоконференций как вида занятий, произошло увеличение рабочего времени у каждого преподавателя. Подготовка к проведению видеоконференций и их качественное проведение требовало бо́льших временных затрат, поэтому подавляющие число преподавателей считает преждевременным переход на ЦДО, поскольку минусов у него гораздо больше, чем у традиционной формы обучения. Обучающиеся разделились почти поровну: небольшой перевес (8–10%) в сторону положительного ответа на работу СДО в университете, как и при ответе на вопрос, больше ли плюсов в системе ЦДО, чем в традиционной системе обучения. Это свидетельствует о постепенной переориентации и привыкании к новой системе обучения. Но на вопрос «Хотелось бы Вам сдавать зачеты, экзамены, защищать ВКР/магистерские диссертации с использованием ЦДО?» на экономическом факультете высказалось «за» в два раза больше, чем «против», а на юридическом – результаты были противоположными. И надо помнить, что умению коммуницировать, самопрезентоваться, отстаивать свои позиции в споре, грамотно вести диалог и выстраивать логические ответы можно научиться при живом общении обучающегося с преподавателем и однокурсниками.
Таким образом, вмешательство цифровых технологий в образовательную систему, начавшееся еще с введения первых калькуляторов, перестраивает саму платформу образовательной системы, внося изменения и в социальную составляющую преподавателя и студента [27–30]. Проведенный опрос позволил обозначить основные проблемные точки в отношении студентов и преподавателей к цифровому дистанционному образованию и прийти к некоторым выводам относительно оптимизации учебного процесса в дистанционном формате.
1. Университету необходимо обеспечить повышение профессионального уровня подготовки преподавателей касательно соответствия новым применяемым технологиям цифрового образования вообще и цифрового дистанционного обучения в частности, что явится преимуществом в повышении качества образования, повышении самооценки преподавателей и в конечном счете удовлетворенности самим процессом обучения.
2. Необходим контроль за применением цифровых технологий в обучении, так как их бесконтрольное применение может привести к снижению когнитивных способностей обучающихся, а использование цифровых технологий в виде добавления к традиционному обучению может дать хороший результат в повышении качества образования.
Заключение / Conclusion
Авторы статьи считают, что представленное исследование относительно проведения мониторинга качества реализации образовательных программ университета должно быть продолжено, и, как представляется авторам, далее следует заняться рассмотрением следующих задач:
1. После проведения мониторинга качества реализации образовательных программ университета и количественной и качественной оценки показателей их эффективности будут выявлены недостатки существующей программы продвижения образовательного продукта университета в России и сделана их корректировка.
2. Результатом исследования может стать разработка новых эффективных направлений деятельности вуза по программе продвижения образовательного продукта и соответствующей дорожной карты по привлечению абитуриентов.