The interrelation of emotional and intellectual components of learning and cognitive activity of primary school students

Введение / Introduction

Актуальность исследования взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов учебной деятельности младших школьников обусловлена рядом обстоятельств. С одной стороны, она определяется особенностью современного этапа развития нашего общества – приоритетом социальной сферы, переориентацией политических, социально-экономических задач на человека, на развитие его личности.

С другой стороны, начальная школа является очень важной ступенью образования, именно на этом этапе происходит становление и развитие творческих качеств младших школьников. И от того, как будет организована эта деятельность, насколько будет привит ребенку интерес к процессу познания, созданы комфортные условия для учения, необходимые для развития самостоятельности, способности к самоорганизации и самореализации, зависит успешность дальнейшего обучения.

Известно, что среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует деятельность в данный момент, но и направляет ее к последующему решению различных задач. Интеллектуальное и эмоциональное развитие выступают как важнейшие компоненты любой деятельности человека. Для того чтобы удовлетворить свои потребности в общении, учебе, труде, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на различные компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать. «Устойчивый познавательный интерес может и должен формироваться средствами, имеющими эмоциональную основу» [1]. Поэтому интеллектуальные способности человека развиваются во взаимосвязи с эмоциональным компонентом деятельности и представляют собой особые виды деятельности.

Несомненно, что на каждой ступени познания возникают определенные взаимозависимости интеллектуального и эмоционального компонентов в процессе усвоения учеником учебного материала. И следовательно, эти своеобразные соотношения требуют особых приемов их реализации.

Мы считаем, что в современном начальном образовании акцент делается на развитие мыслительных операций и интеллектуальных способностей у обучающихся. Современному ребенку приходится запоминать большое количество информации. Как следствие – принижается роль эмоций, познавательная деятельность ученика включает в основном рациональные формы обучения.

Несмотря на то что роль и место эмоционального и интеллектуального компонентов учебно-познавательной деятельности младшего школьника рассматривались в трудах многих известных педагогов и психологов, пока не удалось создать стройной, четкой теории учебного познания, где взаимосвязь эмоций и интеллекта была бы одной из приоритетных.

Обзор литературы / Literature review

В педагогических исследованиях представлены различные подходы к объяснению сущности процесса обучения: В. В. Давыдов [2], П. Я. Гальперин [3], В. И. Загвязинский [4] и др.

В настоящее время проблема изучения взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов, их взаимодействия и взаимовлияния вызывает к себе все больший интерес. Роль и место эмоционального и интеллектуального компонентов рассматриваются не только педагогикой, но и психологией, и философией.

Кроме показателя уровня интеллекта IQ, все чаще применяется показатель EQ – emotional quality, что означает «качество чувств». В 1990 году американскими психологами П. Сэлловеем и Дж. Майером было введено понятие «эмоциональный интеллект». Они определяли его как «способность тщательного постижения, оценки и выражения эмоций; способность понимания эмоций и эмоциональных знаний; а также способность управления эмоциями, которая содействует эмоциональному и интеллектуальному росту личности» [5].

П. Сэлловей и Дж. Майер утверждали: «Эмоциональный интеллект способствует личному успеху человека (профессиональная карьера, успех в отношениях с окружающими, в семье и повседневном общении с другими людьми), по крайней мере, на 80%, тогда как уровень интеллекта IQ – всего лишь на 20%» [6].

В дальнейшем эта проблема стала предметом исследования Д. Големана [7]. Г. Орме в своих работах вводит понятие «эмоциональное мышление (EI) [8].

Х. Вайсбах и У. Дакс писали о том, что «действия человека определяются не только разумом, но и чувствами. Взаимосвязь между мыслями и чувствами способствует общению человека с социумом» [9].

В настоящее время за рубежом используются несколько основных моделей эмоционального интеллекта и соответствующие им тесты. Ведется большое количество научных споров о применимости тех или иных моделей, ежегодно проходит несколько научных конгрессов, посвященных эмоциональному интеллекту.

Современная психология утверждает, что воспитание творческих личностей связано с развитием их интеллектуальных и эмоциональных сторон. Кроме того, если работу познающего сознания необходимо предполагать в творческой деятельности, то регуляция эффективности творческой деятельности должна осуществляться эмоциями.

Общий вывод в психологии эмоций таков: учебная деятельность обучающихся регулируется эмоциями.

К. Изард в своей книге «Эмоции человека» подвел итоги исследований психологов, физиологов, представителей искусства по вопросам эмоций человека и пришел к таким выводам: существует два способа приобретения знаний – через доказательство и опыт. К. Изард писал: «Таким образом, эмоция, как процесс, постоянно взаимодействует с процессами, характеризующими другие состояния сознания, что обуславливает многочисленные взаимосвязи между эмоциями и разумом» [10].

Наиболее близко подошел к выявлению роли эмоций в усвоении школьниками учебного материала В. К. Вилюнас. Он указывает, что, «направляя эмоции на причины, сигналы и т. д. значимых событий, процессы познания тем самым определяют свою судьбу, впоследствии сами направляясь этими эмоциями на эти причины и т. д. для лучшего ознакомления с ними и выяснения оптимального способа поведения. Только таким взаимодополняющим влиянием сфер интеллекта и аффекта, отвечающих соответственно на отражение объективных условий, обеспечивается достижение конечной цели» [11].

Современная философия рассматривает интеллектуальные эмоции и чувства как противоречивое единство субъективного и объективного. «Индивидуальные, субъективные переживания связываются с отражением объективной действительности, получаемым в мыслительном процессе» [12].

Взаимосвязь эмоциональной составляющей и интеллекта прослеживается в трудах К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. А. Сухомлинского и др.

Л. H. Толстой писал: «Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того, чтобы он учился охотно, нужно, чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно, чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях» [13]. Поэтому интеллектуальные способности человека развиваются во взаимосвязи с эмоциональным компонентом деятельности и представляют собой особые виды деятельности.

Наиболее полно, на наш взгляд, это нашло отражение в педагогической теории и школьной практике В. А. Сухомлинского, опиравшегося на достижения разных наук в этой области, имевшие место в 70-е годы XX века. В. А. Сухомлинский ввел в дидактику много новых понятий, в частности, по исследуемой нами проблеме: «эмоциональный фон урока», «возбуждение эмоциональных зон», «эмоциональное состояние», «эмоциональные ситуации» и другие, и не только ввел новые понятия, но и показал, как в своей практической деятельности педагоги начальных классов претворяют это в своей работе [14].

Ю. Л. Львова установила взаимосвязь осмысления учебного материала с эмоциональным настроением учащихся, т. е. если сюжет был недостаточно эмоционально воспринят учащимися, то некоторые факты вообще выпадают из поля зрения учащихся [15].

По мнению Г. А. Горошидзе, «индивидуальные особенности в процессе усвоения знаний характеризуются тем, что у одних учащихся преобладает образный материал, у других обобщенный, а у третьих обнаруживается гармоническое усвоение того и другого» [16].

Раскрывая гносеологическую природу процесса обучения, С. П. Баранов характеризует содержание ступеней познания в процессе усвоения учеником учебного материала [17]. При всем богатстве и глубине идей концепции С. П. Баранова в ней отсутствует определение роли и места эмоций. Взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов учебно-познавательной деятельности школьника не получила освещения (как, впрочем, и в других педагогических концепциях).

Весьма ценными для современной педагогики и школьной практики, на наш взгляд, являются результаты исследования Г. М. Бреслава в области изучения эмоций у детей младшего школьного возраста. Он установил взаимосвязь осмысления учебного материала с эмоциональным настроением учащихся, то есть если сюжет был недостаточно эмоционально воспринят учащимися, то некоторые факты вообще выпадают из поля зрения учащихся [18].

Более глубоко вопросы эмоций и интеллекта рассматриваются в работах педагогов-исследователей М. А. Верб [19], И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич [20] и др.

Представляют большой интерес результаты исследования А. Я. Чебыкина, который выделил группу ведущих и производных эмоций, этапы решения учебной задачи: анализ, синтез, аналитико-синтетический этап [21].

На этапе анализа, по его мнению, «на уровне эмоциональности как динамического свойства личности (от удивления до любопытства)». На этапе синтеза: «…на уровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов (от любопытства до любознательности) <…> на аналитико-синтетическом этапе на уровне включения эмоции в гностические процессы сознания (от любознательности до увлечения) [22].

Проблема взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов учебно-познавательной деятельности подростков рассматривалась Е. Г. Багреевой при использовании музыки для эмоционального «раскрепощения», снятия отрицательных эмоций учащихся [23].

М. Л. Максимов писал о том, что систематическое решение школьниками учебных задач, выполнение учебных действий в процессе освоения научных понятий должно также учитывать и эмоциональные аспекты восприятия учениками новых знаний [24].

В. Ф. Шаталов утверждал, что «одна из сложнейших задач, над решением которой бьется не одно поколение учителей, – развить ум ребенка, приохотить его к активному, напряженному интеллектуальному труду… Но еще не менее важной задачей является придать этим знаниям эмоциональную окраску, заинтересовать ребят» [25].

Соотношение эмоционального и рационального в педагогическом общении в процессе эмоциональной регуляции учебной деятельности рассматривалось Е. Л. Малиновским [26].

В. А. Кан-Калик, анализируя технологии профессионально-педагогического общения, выделял ряд приемов педагогического общения, воздействующих на эмоциональную сферу учащихся и способствующих лучшему усвоению учебного материала [27]. Исследования С. Н. Батраковой также были направлены на поиск приемов эмоционального воздействия на учащихся, способствующих повышению эффективности учебного процесса в начальной школе [28].

Если обратиться к современным исследованиям проблемы, то наиболее интересной, на наш взгляд является работа Т. Сабирова «Феномен эмоционального интеллекта», в которой дан теоретический анализ основных моделей эмоционального интеллекта на сегодняшний день. Автором установлено, что эмоциональный интеллект представляет собой сложный конструкт, который выражается в понимании эмоций и умении их контролировать. Изучена взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и рядом личностных характеристик ребенка [29].

Историко-педагогический аспект проблемы и определения понятия «эмоциональный интеллект» достаточно подробно рассматриваются в работах Е. А. Юргайте [30].

В данном направлении проводятся исследования О. В. Романовой, однако она изучает специфику взаимосвязи эмоционального и интеллектуального развития у дошкольников [31].

Данный вопрос рассматривался и современными физиологами, например В. П. Симоновым. Ученый изучал роль эмоций в сравнительном плане в приспособленном поведении высших животных и человека. Он связывал эмоциональные состояния с теми действиями, которые они осуществляют, чтобы реализовать свои потребности [32].

В. П. Симонов вывел формулу эмоций, которая в общем виде выглядит так:

«Э = П × (Н – С),

где Э – эмоция; П – потребность (побуждение); Н – информация, необходимая для организации действия по удовлетворению данной потребности; С – информация, которая может быть использована для целенаправленного поведения» [33].

Интеллектуальное и эмоциональное развитие выступают как важнейшие компоненты любой деятельности человека. Поэтому интеллектуальные способности человека развиваются во взаимосвязи с эмоциональным компонентом деятельности и представляют собой особые виды деятельности.

Несомненно, что на каждой ступени познания возникают определенные взаимозависимости интеллектуального и эмоционального компонентов в процессе усвоения учеником учебного материала. И следовательно, эти своеобразные соотношения требуют особых приемов их реализации.

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования и наблюдения школьной практики показывают, что существует противоречие между огромным значением взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов познавательной деятельности младших школьников и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории. Исходя из этого – проблема данного исследования: при каких психолого-педагогических условиях будет реализована взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов учебного процесса начальной школы? Цель исследования включала решение следующих задач: изучить современное состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и школьной практике; рассмотреть роль и место эмоционального и интеллектуального компонентов познавательной деятельности обучающихся начальных классов; раскрыть значение и структуру эмоционального компонента, его влияние на интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения. Кроме того, была поставлена задача: опытно-экспериментальным путем обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию на практике взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

В своей работе мы опирались на исследования логико-гносеологических основ учебно-познавательного процесса таких ученых, как В. В. Давыдов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина и др., а кроме того, на концепцию сущности теории обучения, разработанную С. П. Барановым [34].

Использование приемов эмоционального воздействия на ученика в процессе организации познавательной деятельности ученика и руководства ею наиболее полно рассмотрено в исследованиях С. Н. Батраковой, В. А. Кан-Калика, Ю. Л. Львовой и др.

При всем богатстве и глубине идей концепции С. П. Баранова в ней отсутствует определение роли и места эмоций. Взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов в учебно-познавательной деятельности школьника не получила освещения (как, впрочем, и в других педагогических концепциях).

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в МАОУ «Гимназия имени А. П. Чехова» г. Таганрога.

Результаты исследования / Research results

Опытно-экспериментальная работа включала в себя проверку таких психолого-педагогические условий, как «нестандартность подхода, занимательность и проблемность обучения; эмоциональное насыщение учебного материала» [35].

1. Нестандартность подхода к изложению учебного материала помогает учителю возбудить у школьников эмоции, вызывает удивление перед необычным (а ведь именно с удивления начинается работа интеллекта), нередко вызывает радостное чувство в процессе деятельности, любопытство, удовлетворение от полученного результата. В реализации нестандартного подхода к содержанию и организации учебного материала значительна роль нестандартных заданий. Понятие «нестандартное задание» является широким, оно фактически в большей мере связано с деятельностью, которую в психологии и педагогике называют продуктивной, проблемной ситуацией, то есть ситуацией, вызывающей затруднение, для решения которой требуется творческий подход.

Например: «Выделите слово, которое является лишним в каждой из приведенных групп слов. Оставшиеся слова объединены одним и тем же явлением:

a)   огонь, осень, пламя;

б) шалун, конница, кавалерия;

в) яблоко, молоко, слива».

Все нестандартные задания делятся на учебно-поисковые и исследовательские. Учебно-поисковые задания рассчитаны на «открытие» учащимися уже познанного, известного науке. Они, в свою очередь, разделяются на задания, в которых возникновение эмоций создается за счет специфических особенностей содержания учебного материала, и задания межпредметного характера.

Занимательность обучения. Компоненты занимательности обучения – это наслоения на суть задания, рассчитанные на особое привлечение внимания к нему, попытка заинтересовать учащихся.

Проблемность изложения учебного материала. Проблемные нестандартные задания активизируют как эмоции, так и умственную активность учащихся.

Мы выделили три уровня сложности проблемных заданий: низкий, средний, высокий. Они различаются, во-первых, тем, какова степень обобщенности задания, требующего решения, и, во-вторых, помогает ли учитель решить ученику это задание.  Например, высокий уровень – одна подсказка, средний – две, низкий – учитель использует наводящие вопросы и задания, помогающие ученикам самим найти решение.

Использование такого метода обучения, как проблемный, позволяет учителю предоставить ученикам самим выбрать из нескольких вариантов решения самый верный.

Ученик переживает состояние «неопределенности», которое можно определить как несоответствие между тем, что он воспринимает, и содержанием его памяти. Это состояние «неопределенности» порождает сильные эмоции ожидания и активизирует умственную деятельность обучающихся. У них появляются новые эмоции-ожидания, в результате чего и возникают разнообразные эмоциональные переживания. Однако необходимо учитывать то, что не каждый учебный материал может быть изложен проблемным путем.

2. Под эмоциональным насыщением интеллектуально-познавательной деятельности младших школьников мы понимаем внесение в эту деятельность ярких новых фактов, событий, необычного в привычные для него явления и, наоборот, выявление обычного в необычных явлениях и других глубоко воздействующих фактов на эмоциональную сферу обучающихся.

Одним из наиболее оптимальных методов обучения для этого является, например, беседа или рассказ.

Самое главное для рассказа – умение учителя воздействовать на чувства и эмоции своих учеников. Нужны такие рассказы и такое рассказывание, при построении которых были бы учтены психологические законы восприятия художественного слова. Учитель должен обладать эмоциональной выразительностью, эмоциональной чувствительностью, умением сопереживать.

Например, о композиторе Моцарте (при прослушивании его произведений в начальных классах) можно рассказать, просто знакомя учеников с его биографией, а можно в форме художественного рассказа (К. Паустовский «Незнакомец»).

Рассмотрим, каким же образом реализуется данное психолого-педагогическое условие в учебно-познавательной деятельности учащихся.

Н. С. Ульянова [36] выделяет четыре основных этапа урока:

1-й этап – эмоциональное вхождение в занятие. Этот этап предполагает соблюдение важнейшего условия – создания на уроке атмосферы любви и доверия. Без этого ученик не может быть творцом. Каждый урок начинается с небольшой разминки, чтобы ученики обрели состояние внутренней гармонии.

2-й этап – познавательный, или вхождение в неизвестное (знакомство с новым понятием, словом, цветом и т. д.). На наш взгляд, этот этап урока является самым важным, поэтому учитель должен использовать все богатство и разнообразие методических приемов, включая изобразительное искусство, литературу, естествознание, театрализацию. Именно тогда процесс обучения приобретает единство мысли и чувства.

3-й этап – творческий или практический. На этом этапе ученик погружается в свой внутренний мир и пытается передать свои мысли и чувства, раскрыть свое внутреннее «Я», свою неповторимость.

4-й этап – психофизическая разгрузка, или завершающий.

Говоря о необходимости развития эмоционального интеллекта, необходимо отметить, что мы опирались на работы Н. Л. Лысовой [37]. Она считает, что почти в каждый урок необходимо включать:

1) знакомство или повторение эмоций, психологических понятий, необходимых для успешной работы на уроке;

2) блок разминок и психологических упражнений, направленный на снятие эмоциональных зажимов, свободное проявление и ответную реакцию эмоций.

Кроме того, необходимо обучать детей регулировать свои эмоции. Можно использовать для этого ролевые игровые моменты.

В целом при работе с обучающимися рекомендуется сочетать разнообразные приемы:

-     задания, способствующие повышению самооценки, что приводит к ощущению собственной ценности, уверенности в себе;

-     релаксационные упражнения для снятия психологической напряженности, тревожности;

-      обучение приемам саморегуляции.

Исследование проводилось в двух вторых классах, один из которых был определен как экспериментальный, другой – как контрольный. Возраст обучающихся
8–9 лет. В экспериментальном классе 23 обучающихся, в контрольном – 24.

На первом этапе – констатирующем – была проведена диагностика уровня взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов, имеющихся у младших школьников.

Для диагностики эмоционально-интеллектуальной сферы обучающихся им было предложено:

1) написать два творческих сочинения на темы: «Моя мама лучше всех» и «У меня за окном».

По сочинениям можно было непосредственно выявить эмоции и их соотношение с интеллектом. Характеристикой эмоций явилась положительная и отрицательная направленность отношений к изучаемому материалу. Положительно направленные эмоции были связаны с пониманием сущности причинно-следственных связей в природе и обществе. Сильные эмоции проявлялись в образности и живости изложения, в богатстве художественных средств, в использовании наглядности, в устойчивости интереса;

2) методика «Сюжетные картинки». Изначально данная методика была разработана Р. Р. Калининой для работы с детьми, имеющими нарушения в сфере эмоционального восприятия [38]. Взяв за основу и адаптировав данную методику, мы исследовали богатство эмоциональной сферы обучающихся и культуру проявления и выражения чувств (эмоциональный компонент).

На основе разработок В. В. Подберёзного нами были выбраны критерии взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов в познавательной деятельности младшего школьника [39], которые представлены в табл. 1.

Таблица 1

Критерии взаимосвязи эмоционального и интеллектуального

компонентов в познавательной деятельности младших школьников

Как считает В. В. Подберёзный, «критерии взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов в процессе обучения младшего школьника находят конкретное проявление в следующих показателях (признаках):

-     увлеченность – в подъеме настроения, высокой работоспособности;

-     уверенность – в самостоятельности и уравновешенности ученика в учебной деятельности;

-     удовлетворенность – во внешних признаках проявления положительных эмоций: мимики, жестах, выразительных действиях;

-       эмоциональность – экспрессивность речи, образность выражений, артистичность;

-     комфортность – в доброжелательности отношений со стороны учителя и товарищей, в создании творческой атмосферы [40].

После проведения методики «Сюжетные картинки» мы получили следующие результаты (табл. 2).

Таблица 2

Результаты методики «Сюжетные картинки»

В результате констатирующего эксперимента, включавшего не только анализ сочинений школьников, но и ответы на вопросы, выполнение заданий, были выявлены уровни взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов в познавательной деятельности младших школьников.

Высокий уровень: высокая любознательность в усвоении знаний, стремление к самостоятельному поиску, проникновение в сущность предметов и явлений. Переход любознательности в увлеченность учебной деятельностью.

Средний уровень: любопытство проявляется (не всегда), для этого необходимо стимулирование его педагогом, так же как и усвоение нового материала. Для самостоятельной деятельности необходимы эмоциональные побуждения. Затруднения может преодолевать только с посторонней помощью, то есть только при эмоциональных побуждениях со стороны учителя проявляет любознательность.

Низкий уровень: эмоциональная инертность. Любопытство проявляется только к аффективным и эмоциональным сторонам изучаемого материала. Растерянность при затруднениях. Уровень эмоциональности невысокий. В контактах с другими людьми скован. Усвоение знаний происходит формально.

После формирующего эксперимента, включавшего в себя применение на практике психолого-педагогических условий, обеспечивающих взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов в процессе обучения младших школьников, количественно и качественно изменились показатели в экспериментальном классе.

Динамика развития уровней взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов в процессе обучения младших школьников в контрольном и экспериментальном классах представлена в табл. 3.

Таблица 3

Сравнительная таблица полученных данных до и после проведения
формирующего эксперимента

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала эффективность использования нестандартных и проблемных заданий. Предлагаемый учителем материал должен содержать элементы занимательности и быть эмоционально насыщен.

Чтобы учитель мог осуществлять воздействие на эмоциональную сферу учащихся целенаправленно и систематически, он должен хорошо понимать это и владеть системой определенных умений.

Опыт работы с младшими школьниками показывает, что начинать знакомить обучающихся с эмоциями необходимо с 1-го класса (после завершения адаптационного периода): дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для ребенка этого возраста понятием «настроение».

Заключение / Conclusion

Учебная деятельность составляет неразрывное единство интеллектуального и эмоционального компонентов. Интеллектуальное образование затруднено без эмоциональных проявлений, так же как эмоционально-ценностное невозможно без интеллектуального.

На наш взгляд, в современном начальном образовании акцент делается на развитие мыслительных операций у обучающихся, а также их интеллектуальных способностей. Увеличивающийся объем знаний, который необходимо усвоить ребенку, обострил и усилил ценность интеллектуальных способностей человека. Как следствие – принижается роль эмоций, познавательная деятельность ученика включает в основном рациональные формы обучения. Это ведет к недооценке роли эмоций, сужению познавательной деятельности ученика до рациональных форм ознакомления с учебным материалом.

Нами установлено, что начальным, исходным условием реализации взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов в обучении является диагностика уровней взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов учащихся. Только в этом случае может быть правильно осуществлен индивидуальный подход к отдельным учащимся, групповое и коллективное обучение.

Условиями, обеспечивающими реализацию взаимосвязи эмоционального и интеллектуального компонентов процесса обучения младших школьников, как показало наше исследование, являются:

̶        нестандартность подхода, занимательность и проблемность обучения;

̶        эмоциональное насыщение учебного материала.