Vyacheslav UtemovВведение / Introduction
Любые умения человека формируются в деятельности. Так, умения, связанные с понятиями, словами, информацией, совершенствуются при осуществлении человеком познавательных действий. Учебные задания, применяемые педагогами начиная с дошкольного возраста, являются стимулом к осуществлению познавательной деятельности [1] и приводят мыслительный процесс в действие [2]. Они позволяют обеспечить целенаправленный процесс по формированию познавательной деятельности дошкольников, который включает в себя и тип мышления, и виды деятельности ребенка по работе с информацией, и способы взаимодействия с источниками новых знаний, и степень его самостоятельности в этом процессе.
В монографии П. И. Пидкасистый отмечал, что познавательная задача, принятая ребенком, выступает в качестве связи между самим субъектом и объектом познания [3]. Познавательные задания служат инструментом для организации образовательного процесса в детском саду. Они позволяют осуществить смещение главной роли в обучении и развитии на самого ребенка – субъекта познавательной деятельности.
Обзор литературы / Literature review
Вопрос об определении понятия «учебные задания» и процессе их конструирования в настоящее время в отечественной и зарубежной литературе остается мало изученным, имеющиеся сведения неточны.
До настоящего момента среди ученых, исследователей и практиков нет однозначного определения и различения понятий «задача», «задание», «упражнение» и др. Наиболее широкая трактовка понятия «задача» была представлена в работах А. Н. Леонтьева [4], Я. А. Пономарева [5] и С. Л. Рубинштейна [6]. Однако и понятие «задание» обладает разными характеристиками и имеет несколько классификаций видов. В научной и методической литературе имеется множество определений понятия «задание» в целом, и «познавательное задание» в том числе.
Теория задач, разработанная Г. А. Баллом, обобщенно трактует понятие познавательных задач, подразумевая тот факт, что при их решении субъект деятельности приобретает такую информацию, которая затем длительное время хранится в его памяти [7]. В педагогическом энциклопедическом словаре зафиксировано другое определение познавательной задачи, которое звучит следующим образом: «учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств» [8]. Познавательные задачи предполагают совершенствование имеющихся знаний субъекта познания. Их решение учит детей и предметному содержанию (знания о чем-либо), и тому, как с информацией работать (знания о том, как действовать).
Основываясь на анализе литературы, мы рассматриваем учебное задание в нескольких аспектах. В общем смысле его понимают как вопрос для ребенка, ответ на который вызывает теоретический или практический интерес и побуждает его к совершенствованию имеющегося знания или даже получению нового. С точки зрения психологии учебное задание проявляется как заданная в определенных условиях цель познавательной деятельности, которая для своего достижения требует применения отобранных способов, действий, операций. Лингвистический смысл учебного задания подразумевает три аспекта: словесную конструкцию, которая побуждает ребенка к выполнению познавательных действий; форму требования ответа на поставленный вопрос; коммуникативную формулировку проблемной ситуации. В гносеологическом смысле задание понимают как средство поиска истины и получения нового знания. В то же время дидактико-методический смысл предполагает развитие у ребенка познавательных умений (как интеллектуальных, теоретических, так и практических) для достижения определенных образовательных целей, получения результата.
Условия эффективного образовательного процесса были определены в исследованиях Ю. К. Бабанским [9]. И Д. Б. Богоявленская отмечает одно из таких условий как определение задач самими детьми [10]. Наиболее часто в исследованиях встречается экспериментирование как метод, подразумевающий самостоятельную познавательную деятельность детей [11–13]. Поэтому мы отмечаем, что задания не являются единственным педагогическим средством, а применяются в образовательном процессе наряду с другими в ходе реализации педагогических методов и форм организации обучения. Так, И. Я. Лернер отмечал, что познавательные задачи только лишь дополняют существующие средства обучения и их целесообразно сочетать с традиционными средствами и элементами учебного процесса [14].
На основании вышепредставленных определений мы придерживаемся позиции, что учебные задания подразумевают такой процесс познания, который обладает определенной целью, а субъект познания при этом совершенствует знания, которыми он обладает, умения по переработке информации, связанные с различными когнитивными процессами. О необходимости формирования субъектной позиции по отношению к познавательной деятельности у дошкольников писали О. А. Лопачева и В. А. Зебзеева [15].
Такие задания формируют познавательную активность детей [16], организуют их деятельность [17]. Началом деятельности по развитию познавательной деятельности детей выступает формирование у них интереса к познанию, этот факт отмечает и Г. М. Махаева [18].
Основой для конструирования учебных заданий для дошкольников с целью их познавательного развития выступает типология этих заданий. В соответствии с характеристикой познавательной деятельности старших дошкольников мы предполагаем, что для ее развития детям необходимо предлагать шесть видов заданий, направленных на познание, согласуемых с когнитивными процессами таксономии Блума (2001) [19, 20].
При этом деятельность педагога дошкольной образовательной организации подразумевает постоянное познание ребенка-дошкольника в условиях образовательной деятельности [21]. Этот факт подтверждает необходимость проведения экспериментальной работы по проблеме исследования.
Интерес ученых, разнообразие исследований по проблеме развития познавательной деятельности детей и тенденции развития современного мира подтверждают актуальность проведения эмпирического исследования по апробации различных средств обучения в работе с дошкольниками для их познавательного развития.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Методологической базой исследования выступает разработка теоретических основ учебных заданий для детей в дошкольном образовании в соответствии с когнитивными процессами таксономии Блума.
SOLO-таксономия, проанализированная в разных статьях [22–24], подразумевает постепенное развитие активности и самостоятельности детей в познании. Теории Дж. Локка [25] и И. Песталоцци [26] подтверждают необходимость конкретных действий с получаемыми знаниями. Изучение с детьми новых понятий проходит ряд этапов, для которых характерны различные процессы работы с ними. Вид учебного задания определяется когнитивным процессом, который лежит в его основе. При этом от него также зависит, на каком содержании будет выстраиваться работа с понятием: имеющемся опыте или новых источниках информации. Для каждого вида заданий характерны особые виды деятельности, которые выражаются для ребенка словами-действиями (глаголами). В результате выполнения учебного задания ребенок получает продукт (понятие, его определение, оценка, взаимосвязи), который также соотносится с когнитивным процессом.
Рассмотрим характеристику учебных заданий, применяемых для детей дошкольного возраста, в соответствии с когнитивными процессами таксономии Блума (табл. 1).
Таблица 1
Характеристика учебных заданий в дошкольном образовании
по когнитивным процессам таксономии Блума (2001)
|
Когнитивные процессы таксономии Блума (2001) |
Характеристика учебных заданий |
|||
|
Содержание |
Описание |
Деятельность |
Продукт |
|
|
Помнить |
Основой задания выступают сведения об окружающем мире, ранее изученные детьми, хранящиеся в их памяти |
Предполагает извлечение из памяти ранее изученной информации, работу с тем, что детям уже знакомо |
Выполняя задание, ребенок распознает, припоминает, вспоминает, воспроизводит, узнает, описывает, находит, выбирает и т. д. |
Называние понятия, слова |
|
Понимать |
Материалом для составления задания выступают факты из разных источников (книги, журналы, видеоматериалы и др.) |
Подразумевает анализ, обобщение, систематизацию информации из нескольких источников |
Ребенок учится сравнивать, обобщать, объяснять, описывать, классифицировать, различать, разделять, сопоставлять и т. д. |
Формулировка определения понятия, его описания, называние признаков |
|
Применять |
Содержанием задания являются только что полученные сведения, новая информация |
Заключается в использовании приобретенных знаний на практике в других ситуациях |
Дошкольнику необходимо решить, применить, выполнить, внедрить, изменить, преобразовать, использовать, разыграть и т. д. |
Описание элементов, частей, структуры понятия |
|
Анализировать |
Основу задания составляют знакомые сведения, их структура, части, элементы |
Возможны задания на работу с материалом: его разделение на части, их согласование, сопоставление |
Предполагается деятельность по анализу, сравнению, сопоставлению, объяснению, упорядочиванию, разделению и т. д. |
Определение зависимостей между частями понятия |
|
Оценивать |
Содержание задания подразумевает сопоставление нескольких фактов, сведений, идей |
Предполагается обоснование мнения, позиции или решения по данному вопросу |
Задание требует проверить, оценить, обобщить, убедить, ранжировать и т. д. |
Установление отношений между частями понятия |
|
Создавать |
Подразумевает совершенно новые идеи, предложения |
Задание требует от ребенка создания чего-либо нового на основе имеющегося опыта и знаний |
Ребенок может выработать, спроектировать, составить, разработать, придумать, изобрести, сочинить, сконструировать и т. д. |
Демонстрация новых знаний на основе известного понятия |
Решение учебных заданий, которые возникают спонтанно под воздействием развивающей среды или сконструированы педагогом специально, направлено на достижение ребенком соответствующих образовательных результатов в области познавательного развития.
Приведем примеры предлагаемых учебных заданий для детей старшего дошкольного возраста по теме «Животные» (табл. 2).
Таблица 2
Примеры учебных заданий для старших дошкольников
по когнитивным процессам таксономии Блума (2001)
|
Когнитивные процессы |
Пример учебного задания |
|
Помнить |
«Подумай и скажи, как одним словом мы можем назвать тигра, ворону, окуня и комара?» (Животные.) |
|
Понимать |
«Раздели иллюстрации животных на две группы, определи, по какому признаку происходит деление. Объясни свой ответ: каких животных мы называем домашними, а каких дикими?» (Дикие животные живут в естественной среде обитания. Домашние животные — это животные, которых специально разводит человек.) |
|
Применять |
«Из книги мы узнали, что все царство животных делится на разные виды. Каждый вид имеет свои особенности. Постарайся назвать не менее трех признаков, которые отличают рыб от других видов животных». (Имеют плавники, обитают в воде, дышат жабрами, покрыты чешуей…) |
|
Анализировать |
«Тебе известны многие птицы, постарайся определить, кто из них где живет, разделив на группы “водоем”, “лес”, “город”, “птичий двор”». (Дети определяют места обитания таких птиц: лебедь, чайка, кукушка, сова, воробей, голубь, курица, индюк.) |
|
Оценивать |
«Кусал ли вас когда-нибудь комар? Значит, комар – это вредное насекомое? Докажи. А кто считает, что комары приносят пользу для природы? Объясните свое мнение». (Дети приводят аргументы, что комары больно кусают, оставляют следы на коже и, наоборот, приносят пользу, поскольку выступают важным звеном пищевой цепочки, являясь кормом для насекомоядных.) |
|
Создавать |
«Тебе известно, что за домашними животными ухаживает человек, он помогает им выживать в природе. Нарисуй, как должен выглядеть дом, предназначенный для жизни собаки во дворе, чтобы ей было комфортно и не мешали бы никакие природные явления». (Ребенок проектирует варианты конуры для собаки, опираясь на собственные представления об этих животных и условиях их содержания.) |
Представим характеристику образовательных результатов старших дошкольников в результате применения учебных заданий различного вида (табл. 3).
Таблица 3
Характеристика познавательного развития старших дошкольников
в результате применения учебных заданий
|
Вид задания |
Образовательные результаты старших дошкольников |
||
|
Исходный уровень |
Нормативный уровень |
Продвинутый уровень |
|
|
Помнить |
Не способен в полной мере самостоятельно найти ответ на задание, назвать слово, понятие |
Им обладает ребенок, который испытывает затруднения в нескольких ситуациях, когда необходимо вспомнить необходимую информацию по теме задания |
Имеет достаточный уровень знаний, для того чтобы самостоятельно извлечь из памяти необходимые сведения для формулировки понятия |
|
Понимать |
Не умеет выбирать и применять самостоятельно нужный способ работы с источниками информации для поиска характерных признаков и формулировки определения понятия |
Знает, но не всегда применяет оптимальные способы работы с информацией для формулировки определения заданного понятия |
Ребенок самостоятельно формулирует определения понятия, называет его характерные признаки на основе сопоставления информации из разных источников |
|
Применять |
Выбирает не соответствующие заданию сведения о понятии или не может применить их в других ситуациях |
Способен применять имеющиеся новые знания в ряде ситуаций, но иногда испытывает трудности по их внедрению в практику |
Применяет полученные знания на практике в других ситуациях, при этом описывая элементы, части понятия |
|
Анализировать |
Не умеет даже под руководством взрослого определять отношения и зависимости между элементами понятия |
Владеет некоторыми способами работы со структурой понятия, его элементами, с помощью взрослого выбирает необходимый вариант, определяет зависимости |
Имеет представления о понятии, характерных признаках его частей, определяет зависимости между ними |
|
Оценивать |
Не обладает умениями, связанными с оценкой, обобщением, проверкой структуры понятия |
С помощью взрослого способен обосновать и аргументировать оценки, позицию по отношению к элементам нового понятия |
Самостоятельно устанавливает отношения между частями понятия, анализирует и оценивает их |
|
Создавать |
Не может соотнести имеющийся опыт и знания с требующим этого умения заданием |
Осуществляет работу по конструированию нового знания только на основе опыта других людей, их идей |
Только в результате освоения нового понятия ребенок способен демонстрировать новые знания, отличающиеся оригинальностью, и работу с ними |
Таким образом, в результате применения разных видов учебных заданий, которые соотносятся с когнитивными процессами таксономии Блума, могут быть достигнуты высокие результаты по развитию познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Дети осваивают понятия, их части, запоминают их, учатся преобразовывать, соотносить с ранее полученным опытом, встраивая в имеющуюся у них картину мира новое знание.
Результаты исследования / Research results
Для подтверждения эффективности внедрения предлагаемых видов учебных заданий на основе когнитивных процессов таксономии Блума мы провели оценку уровня развития детей, а именно уровня сформированности познания. Для этого мы использовали материалы программы «От рождения до школы» [27]. В качестве диагностического инструментария применили комплексный подход, основываясь на коэффициенте уровня познавательного развития ребенка, разработанном В. В. Утёмовым и П. М. Горевым [28].
На констатирующем и контрольном этапах эксперимента учащимся было предложено выполнить комплексное задание для оценки коэффициента уровня познавательного развития ребенка (103 воспитанника МДОБУ «Медведевский детский сад № 2 “Солнышко”» пгт. Медведево, МБДОУ «Детский сад № 2 “Сказка”» г. Котельнича, МКДОУ «Детский сад № 72» г. Кирова).
В ходе формирующего эксперимента образовательная программа была реализована в соответствии с тематическим планом программы «От рождения до школы». При этом была применена технология конструирования учебных задач в дошкольном образовании [29]. В течение двух месяцев проводилось по одному занятию в день, где в качестве заданий поочередно предлагались три вида заданий на основе когнитивного процесса таксономии Блума. Таким образом, каждый вид заданий последовательно был отработан обучающимся по 20 раз через разные учебные задания.
Рис. 1. Результаты эмпирического исследования
В результате наблюдается повышение уровня познавательного развития по критерию «оптимальность» на 12%, «разработанность» – 11,5%, «оригинальность» и «эффективность» –11% и 8% соответственно.
Для оценки статистической достоверности был применен Т-критерий Стьюдента для зависимых выборок с целью сравнения значений коэффициента уровня познавательного развития ребенка до и после проведения эксперимента. Расчетное значение составило tэмп = 14,3, что превышает tкр = 2,58 при p = 0,01. Таким образом, полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости, что доказывает статистическую надежность вывода о повышении уровня развития познания у обучающихся с использованием видов заданий на основе когнитивного процесса таксономии Блума.
Отметим, что результаты работы показывают преимущество структуризации учебных задач по видам когнитивных процессов для их дальнейшего применения в технологии конструирования учебных задач в дошкольном образовании.
Заключение / Conclusion
В целом процесс конструирования учебных заданий для детей дошкольного возраста зависит от многих факторов и имеет особое значение для их познавательного развития. Оптимальное решение разных видов заданий напрямую зависит от умения педагога определить содержание, на котором они будут строиться, предполагаемый вид деятельности и уровень сложности, который взаимосвязан с когнитивными процессами.
Основным результатом проведенного исследования является формулировка характеристики разных видов учебных заданий для детей дошкольного возраста в зависимости от уровня познания. В статье определены требования к содержанию этих заданий, предполагаемой деятельности детей в рамках работы по заданию и к продукту их решения. Особое внимание уделено описанию образовательных результатов, которые могут быть достигнуты воспитанниками после применения педагогом данного метода обучения.
В качестве перспективы исследования может выступать процесс разработки алгоритма создания учебных заданий разных видов для детей старшего дошкольного возраста, а также создания модели конструирования педагогами задач для достижения результатов обучения в области развития познавательной деятельности детей.