Full text

Введение / Introduction

 

Преподавание иностранного языка по коммуникативному методу ставит своей целью развитие коммуникативной компетенции, включающей грамматическую, стратегическую и социолингвистическую компетенции [1, 2]. В данном случае коммуникативная методика делает акцент на использовании аутентичных материалов, взаимодействии обучающихся как между собой, так и преподавателем, предполагает студентоцентрированный подход к организации занятий, внедрение метода коммуникативных заданий (task-based activities), делает важным общение в условиях реального мира [3]. Кроме этого данный подход ставит во главу угла коммуникацию, которая одновременно является и целью, и средством изучения иностранного языка. При этом большое внимание уделяется как парной, так и групповой работе [4]. Как правило, такой вид работы содержит элемент информационного разрыва у обучающихся, когда каждый из них знает то, чего не знает другой, или элемент дискуссии, когда студенты имеют разное мнение по поводу какого-либо вопроса. Подобные задания на развитие языковых навыков подразумевают взаимодействие между участниками беседы или дискуссии. Однако ни одно из представленных заданий не сфокусировано на интеракциональной природе разговорного языка, в то время как его практическое использование связано с овладением рядом поднавыков: концептуализацией и формулированием информации, ее выражением, самоконтролем и беглостью. При этом важны как языковые знания из области фонологии, лексики, грамматики и дискурса, так и экстралингвистические знания, а именно то, что говорящий знает об определенной теме или культурном явлении [5]. Заслуживают внимания и управление взаимодействием между коммуникантами или управление разговором, где важны коммуникативные стратегии. Стоит отметить, что большинство учебных материалов не затрагивают интеракциональных аспектов языка в силу ограниченного взгляда на природу говорения. Они обычно предлагают неограниченные возможности для обучающихся в виде заданий на персонализированную языковую практику или беглость речи, куда не включены упражнения на развитие интеракциональной компетенции [6]. Это представляет проблему, поскольку вышеупомянутая компетенция является «практической» особенностью языка, которая способствует межличностному взаимодействию, ведущему к успешной социально ориентированной коммуникации на изучаемом языке. В силу того что живой спонтанной речи не всегда присущи четкость и структурированность, а напротив, свойственен быстрый переход от одной мысли к другой, повторения, то собеседники склонны переспрашивать друг друга в случае непонимания, делать паузы, давая мыслям обрести форму. Следовательно, говорящий как бы ведет слушателя по лабиринту своих мыслей и помогает ему понять себя. Учитывая вышесказанное, мы полагаем, что должное внимание следует уделять формированию интеракциональной компетенции обучающихся для достижения взаимопонимания в межкультурном диалоге на английском языке. Целью данной статьи является всестороннее рассмотрение интеракциональной компетенции и способов ее формирования у студентов неязыкового вуза. Достижению поставленной цели способствуют следующие задачи:

1)        проанализировать понятие интеракциональной компетенции, определить ее соотношение с коммуникативной и прагматической компетенциями в трудах зарубежных и отечественных исследователей;

2)        выделить основные компоненты интеракциональной компетенции;

3)        представить практические задания, ориентированные на формирование интеракциональной компетенции.

Обзор литературы / Literature review

 

Обратимся к истории возникновения понятия «интеракциональная компетенция» и ее теоретическому обоснованию в трудах зарубежных и отечественных исследований, что позволит взглянуть на преподавание иностранного языка, в частности на обучение устной речи, с другого ракурса.

В конце 1980-х – начале 1990-х годов западными учеными была предпринята попытка пересмотреть сложившиеся положения обучения иностранным языкам, сместив фокус исследования с коммуникативной компетенции на интеракцию, то есть взаимодействие участников коммуникации [7, 8]. А в 1986 году американский исследователь К. Крэмш впервые употребила термин интеракциональной компетенции, показав, что процесс коммуникации создается совместно ее участниками, следовательно, ответственность за ведение разговора не может быть приписана только одному собеседнику [9]. Кроме того, К. Крэмш указала на интерсубъективность, которая влияет на успешное взаимодействие людей и подразумевает создание общего внутреннего контекста или «сферы интерсубъективности», другими словами, взаимопонимания, выстраивающегося благодаря общим усилиям коммуникантов.

В начале нового столетия и первой его декады интеракционистский подход к устной речи оказал влияние на создание критериев при оценивании эффективности устных тестов. Он был поддержан канадским исследователем М. Свейн [10], а также австралийскими учеными Т. Макнамара и К. Ровером [11].

Существенный вклад в исследование компонентов интеракциональной компетенции внес американский исследователь Р. Янг [12]. Так, ученый выделил семь ресурсов, образующих интеракциональную компетенцию:

1)   рамки участия, определяющие ход разговора; так каждый из собеседников привносит свою идентичность, выполняет свою роль (говорит или не говорит) – официальную/неофициальную, согласованную или несогласованную;

2)   регистр, подразумевающий особенности произношения, определенную лексику, грамматические структуры, которые определяют тип разговора;

3)   способы передачи смысла, связанные с тем, как коммуниканты создают межличностный смысл – когда смысл беседы может быть донесен, например, при помощи использования личных местоимений, задавания вопросов, визуального контакта; эмпирический смысл основан на описании нашего опыта о мире; текстуальный смысл передается посредством выстраивания высказываний в определенном порядке;

4)   речевые акты, выбираемые собеседниками, и их последовательная организация;

5)   соблюдение очередности, характеризующееся тем, как коммуниканты выбирают того, кто будет говорить следующим, и как они узнают, когда заканчивать высказывание и начинать следующее;

6)   восстановление коммуникационного сбоя, требующееся в случае нарушения общения;

7)   границы, показывающие начало и конец дискурсивной практики.

Отметим, что под дискурсивными практиками подразумеваются повторяющиеся эпизоды социального взаимодействия в контексте, они имеют социальное и культурное значение для говорящих того или иного общества. Подобные эпизоды могут называться еще интерактивными практиками [13], или коммуникативными практиками [14]. Помимо этого Р. Янг подчеркивает важность невербальных аспектов речевого взаимодействия, таких как выражение лица, жесты, поворот головы, покашливание, осанка и т. п.

Итак, интеракциональная компетенция включает в себя знание и использование перечисленных ресурсов в различных социальных контекстах. И здесь Р. Янг указывает на фундаментальное отличие интеракциональной компетенции от коммуникативной. Последняя, по мнению ученого, представлена рядом компетенций: лингвистической – знанием грамматической системы языка – фонологии, орфографии, лексики, словообразования, построения предложений, дискурсивной – умением соединять предложения для построения разговора, параграфы на письме для создания текста, прагматической – умением устанавливать коммуникацию, то есть понимать, какой скрытый смысл несет та или иная фраза, какие намерения у собеседников, даже если они открыто об этом не говорят, стратегической – умением подобрать компенсирующие средства в случае невозможности выразить идею. Отличие коммуникативной и интеракциональной компетенций заключается в том, что знание вышеперечисленных ресурсов и их использование отдельным человеком зависит от действий остальных участников коммуникации. Таким образом, интеракциональная компетенция распределена между коммуникантами и варьируется в зависимости от содержания и характера интерактивной практики.

Далее интересно рассмотреть взаимоотношение прагматической и интеракциональнойкомпетенций. Так, первая представляет собой умение, присущее говорящему, эффективно использовать язык в соответствии с определенным контекстом, в то время как вторую составляет знание, приписываемое не одному человеку, а создаваемое всеми участниками дискурсивной практики [15].

В последние годы изучение интеракциональной компетенции связано с ее развитием и оцениванием [16, 17]. Также ученых интересует вопрос спонтанной природы социального взаимодействия, в котором успех беседы зависит по крайней мере от двух людей, которые дополняют ее высказываниями и проявляют «на месте» свою интеракциональную компетенцию [18].

Стоит отметить, что для интеракциональной компетенции есть альтернативный термин, предложенный американским исследователем Дж. К. Холл, – интеракциональные репертуары [19]. Так, ученый предлагает дифференцировать базовые знания, делающие взаимодействие возможным, и задействованные обучающимися ресурсы. Дж. К. Холл рекомендует использовать интеракциональную компетенцию для более или менее стабильных аспектов взаимодействия людей, например очередности и восстановления смысла при коммуникационном сбое, которые усваиваются посредством ранней социализации.

Несмотря на то что тема интеракциональной компетенции берет свои истоки в зарубежной, в основном англосаксонской, научной парадигме, отечественные ученые также внесли вклад в ее изучение. Отметим, что иногда данную компетенцию называют интерактивной.

Так, Т. Н. Астафурова представляет трехуровневую модель коммуникативной компетенции, где наряду с энциклопедической и лингвистической компетенциями выделяется и интерактивная. Под ней исследователь понимает способность коммуникантов устанавливать речевой контакт с партнером, поддерживать его или прерывать, соблюдая при этом правила и конвенции общения, принятые в данном социуме [20]. Кроме этого Т. Н. Астафурова делает акцент на таких аспектах, как предписанные участникам интеракции роли (очередность вступления в разговор, частотность реплик того или иного участника), правила общения (как вступать в коммуникативный акт, поддерживать его или менять тему разговора), вербальные и невербальные средства (использование паралингвистических средств общения).

Л. К. Гейхман анализирует составляющие коммуникативной компетенции, куда входит и интерактивный компонент [21]. Так, в его основе лежат принципы сотрудничества и толерантности, проявляющиеся посредством эмпатии и доверия, представления о взаимодействии с другими людьми.

Также по смыслу интеракциональная компетенция близка к понятию речевой интеракции в трактовке А. В. Алферова, которая представлена интеракциональными категориями и языковыми средствами и включает в себя следующие аспекты взаимодействия: содержание коммуникации, тип и силу речевого воздействия на коммуниканта, аргументативную и контраргументативную силу и направленность высказываний, оценочное личностное отношение к содержанию высказываний, отношения между собеседниками – стратегия сотрудничества vs стратегия конфронтации, вступление в коммуникацию, что подразумевает организацию речевого взаимодействия – очередность речевых ходов собеседников, поддержание коммуникации и выход из нее [22].

Как комплексное явление интеракциональную компетенцию описывают ученые Е. Р. Поршнева, И. Р. Абдулмянова, И. Ю. Зиновьева, под которой понимают способность опираться на имеющиеся знания и умения, систему ценностей и личностных качеств, необходимых для определения социокультурного контекста и функционирования в нем; проявление внимания к общим и специфическим компонентам интеракции, через которые передаются нормы, характерные для каждой из культур; способность декодировать и должным образом интерпретировать смысл речевого и неречевого поведения людей в разных культурах; создание возможности для участников интеракции проявления в межкультурном взаимодействии [23].

Стоит отметить, что некоторые исследователи, например Н. В. Ляхова, под интеракциональной компетенцией понимают интеракцию, которая представляет собой взаимонаправленную коммуникативную деятельность и которую имеет смысл рассматривать как самостоятельный вид речевой деятельности. Таким образом, интеракция определяет коммуникацию и наделяет ее диалогичностью, эффективностью взаимодействия, а также основывается на стремлении к пониманию и принятию собеседника и желании вступать во взаимодействие [24].

Подводя итог научному обзору исследуемого понятия, мы видим, что не существует единообразного подхода к изучению интеракциональной компетенции. Так, в зарубежной научной мысли четко показано соотношение коммуникативной, прагматической и интеракциональной компетенций. И если в отечественных работах последняя выступает как часть коммуникативной компетенции, то в трудах иностранных авторов мы скорее наблюдаем ее контраст с коммуникативной компетенцией и частичное пересечение с прагматической. Несмотря на имеющиеся различия в трактовках рассматриваемого нами понятия, все же отмечается корреляция определенных выдвинутых постулатов как в отечественной, так и зарубежной научной литературе, например диалогичность или полилогичность коммуникативного взаимодействия, а также поиск оптимальных средств для достижения взаимопонимания между собеседниками.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

В основе методологической базы исследования лежат труды зарубежных и отечественных ученых, проливающих свет на сущность понятия интеракциональной компетенции, ее место по отношению к коммуникативной и прагматической компетенциям, совместное построение смыслов социального взаимодействия участниками коммуникации. Исследование выполнено в рамках коммуникативного подхода, согласно которому обучение социальным нормам, межличностному и межкультурному взаимодействию так же важно, как и обучение грамматике и лексике [25]. Коммуникативный подход сфокусирован на формировании умения общаться, иными словами, процессе коммуникации [26].

В исследовании используется индуктивный метод формирования интеракциональной компетенции, предполагающий, что общие умозаключения относительно применения изучаемых языковых явлений выводятся из частных фактов, то есть наблюдаемых в живой спонтанной речи [27].

Кроме этого данная работа опирается на принципы теории социокультурного взаимодействия Л. С. Выготского, который выдвинул идею о том, что обучение и мыслительные процессы человека в целом берут свои истоки во взаимодействии, то есть интеракции. Ученый рассматривал когнитивное развитие как усвоение диалога, то есть его присвоение, интернализацию в ходе социального взаимодействия [28].

В исследовании также нашли отражение основные положения конверсационного анализа – уникального способа разобрать структуру разговорного языка и организацию социального взаимодействия. Иными словами, с позиции речевого анализа в разговоре используются определенные ресурсы, как то: распределение ролей (кто является ведущим говорящим, а кто слушающим), система очередности реплик, последовательное выстраивание высказывания, типичные взаимосвязанные реплики (например, No offense. – None taken.), паралингвистические особенности устной коммуникации (например, интонация, взгляд, жесты, покашливание, паузы, поза), создаваемый говорящими и слушающими совместный контекст [29].

Далее перечислим методы, положенные в основу проводимого исследования:

̶          анализ научной литературы по теме, показывающий степень разработанности понятия интеракциональной компетенции в зарубежной и отечественной мысли, а также дающий представление о направлениях в области изучения данной компетенции в методике преподавания иностранных языков, в частности устного общения;

̶          синтез полученных данных, позволяющий выделить ряд компонентов интеракциональной компетенции и составить наиболее полное представление о ее структуре и месте по отношению к другим компетенциям, а именно коммуникативной и прагматической;

̶          рефлексия по отношению к собственному педагогическому опыту с целью обобщения способов работы, направленных на формирование интеракциональной компетенции у студентов неязыкового вуза.

 

Результаты исследования / Research results

 

Изученные труды зарубежных и отечественных ученых в исследуемой нами области позволяют концептуализировать понятие интеракциональной компетенции следующим образом: это умение, заключающееся в совместном осмысленном и целенаправленном выстраивании взаимодействия с учетом социокультурных и прагматических особенностей речевых ситуаций (эпизодов). Вслед за Э. Галакзи и Л. Тейлор [30] мы полагаем, что это умение реализуемо благодаря ряду ресурсов, среди которых можно выделить лингвистический (лексика, произношение, грамматика) и другие ресурсы, которые говорящие и слушающие задействуют на микроуровне интеракции (интеракциональные ресурсы): управление темой, управление очередностью высказываний, интерактивное слушание, невербальное поведение, способы восстановления коммуникационного сбоя. Представляется интересным рассмотреть ресурсы на микроуровне интеракции, а затем на их основе описать модель формирования умений, способствующих эффективному взаимодействию. В данной работе помимо термина «интеракциональные ресурсы» мы употребляем синонимичное ему выражение «коммуникативные стратегии» [31].

               I.          Управление темой представляет собой последовательность дискурсивных практик для построения разговора. Так, можно выделить начало темы, ее поддержание, смену направления в обсуждении определенного вопроса и завершение [32]. Тема может быть начата сразу же после фразовой цепочки “how-are-you” или следовать за предыдущей темой. Подобная фразовая цепочка “how-are-you” обычно считается вводным разговором, в котором коммуниканты адресуют вопросы друг другу, осведомляясь о самочувствии [33]. Принимая это во внимание, отметим, что знакомые коммуниканты могут вводить первую тему, упомянутую в предыдущих разговорах или вытекающую из имеющегося совместного опыта, в то время как незнакомые коммуниканты во многом полагаются на разговор-самопрезентацию [34]. Помимо этого исследователи выделяют три способа введения новой темы: указатель инициации темы, уточняющий информационный запрос, объявление новостей. Рассмотрим каждый из них. Итак, указателю инициации темы свойственна тройная последовательность: а) что нового? (what's new?/what new has happened?); b) важное событие (I got engaged); с) позитивное подкрепление, то есть проявление интереса к теме, ее поддержание и одобрение собеседником (Oh, really?/Yeah?/Really?). Он сегментирует разговор и используется для того, чтобы обозначить новую тему для участников разговора, не предлагая определенную тему, и таким образом отличается от презентации имеющегося опыта или вводных вопросов перед запуском новой темы, а также обеспечивает открытое пространство для порождения новых потенциальных тем;уточняющий информационный запрос, содержащий актуальный вопрос, который собеседники могут захотеть обсудить, то есть говорящий упоминает что-то, что уже известно ему/ей. Его отличие от указателя инициации темы состоит в том, что он вмещает хотя бы один вопрос для обсуждения; объявление новостей(чего-то нового), в котором говорящий все знает о теме, находит ее интересной для обсуждения и сверяется, хотят ли остальные участники разговора присоединиться. Объявление новостей может как относиться, так и не относиться к предыдущей теме. Последние две стратегии инициации темы предлагают актуальный вопрос для обсуждения, что создает возможность для коммуникантов ориентироваться на развитие следующей темы [35].

Поддержание темы подразумевает процесс развития предлагаемой темы разговора посредством сотрудничества его участников [36]. Средства, благодаря которым развивается тема можно разделить на четыре группы следующим образом: позитивное подкрепление, о котором речь шла выше, может быть выражено такими словами, междометиями и фразами, как Mm Mm, Uh Huh, Ah, Oh, Wow, My goodness!, Awful!, Interesting!, Yes, and so?, What then?, How awful for you, How nice for you, That's good; предпочитаемые ответы, повторение (части) предыдущего разговора, задавание вопросов (разделительный вопрос, серия вопросов или уточняющих просьб).

Смена темы связана с добавлением еще одной, чтобы сделать дискуссию интереснее и эффективнее. Изменение направления разговора важно для поддержания общения и избежания длительных моментов тишины. Следовательно, коммуниканты говорят не только на одну тему и связывают ее с еще одной, которая иногда может иметь отношение к предыдущей, а может и нет. Отметим слова и выражения, которые могут служить ориентирами для смены темы: by the way; but; yeah, what I was saying before; speaking of X; anyway; alright; oh, that reminds me of ... ; I tell you what; one more thing; listen, there's something I've gotta tell you; you know what?; before I forget; incidentally.

Завершение темы разговора обычно маркируется в предшествующих высказываниях, которые могут образовывать границу темы, на которые указывают участники разговора. Так, различаются три способа закрытия текущей темы: минимальные ответы (mmmm, yeah), оценка или комментарии слушающих, неречевые звуки, такие как смех, которые могут рассматриваться, как способ обхода неудобных или неуместных ситуаций [37, 38].

            II.          Управление очередностью высказываний, предполагающее соблюдение принципов установления порядка относительно того, кто говорит первый и кто следующий. Существует два ведущих принципа в поддержании разговора: только один человек говорит за раз, долгое молчание не приветствуется и должно наполняться высказываниями. Переход от одного говорящего к другому должен быть как можно более плавным и непрерывным. Также наблюдаются различные способы указания на то, что очередность говорящих меняется:

  1. Выбор того, кто будет говорить следующим, посредством обращения к нему/ней по имени или поднятием руки, что бывает нередко в случае разговора, в котором участвуют более двух собеседников.
  2. 2.    Смежная пара – последовательность двух взаимосвязанных высказываний, произносимых двумя разными коммуникантами. Второе высказывание всегда является ответом на первое. Таким образом, это парные фразы: вопрос – ответ, приветствие – ответ на приветствие, предложение – его принятие [39]. Например, it's cold in my room – I'll turn up the heating.
  3. Интонация; в частности, нисходящий тон и понижение громкости высказывания иногда говорят о том, что очередность может быть передана другому собеседнику. Например, A: I didn't speak to her, erm (нисходящий тон) B: She was too busy. Yes, she often is, isn't she? [40];
  4. Жесты, например изменение в положении сидя или вопросительное выражение лица, взмах рукой для привлечения внимания, указание жестом на того участника, кому предназначается следующая очередь в продолжении разговора, и тому подобное;
  5. Изменение направления взгляда. Когда говорящий подходит к окончанию своего высказывания, он/она может поднимать глаза чаще к своему собеседнику и закончить свою речь более неподвижным взглядом. Это знак для слушающего, что высказывание закончено и что он/она может передать слово другому коммуниканту. Взгляд играет важную и сложную роль в межличностном общении. Так, участники разговора могут смотреть друг на друга для отслеживания принятия и понимания слушающим, проявляя внимание и интерес и тем самым координируя очередность высказываний. Таким образом, глазной контакт обеспечивает эффективность коммуникации и более продуктивную передачу смысла.

 Правила соблюдения очередности высказываний помогают разговору развиваться более плавно. Однако нередко беседа может перебиваться фразами ее участников в форме предсказуемых окончаний предложения. Важно отметить, что они должны быть правильно рассчитаны в потенциальных точках завершения фразы, иначе могут быть расценены как грубость или невежливость. Следовательно, стоит обращать внимание обучающихся на умение вежливо перебить собеседника. Здесь особую роль играют следующие фразы: sorry for interrupting/butting in, but ... ; before you continue, can I just say...; I don't mean to interrupt, but; I hate to interrupt you, but ... ; sorry to stop you in full flow, but ... ; excuse me, but may I jump in here?; that reminds me of ... ; that rings a bell with me as well; sorry, if I could just chime in/cut in here... Также следует отличать от перебивания наложение высказываний, когда один из собеседников одновременно продолжает фразу вместе с говорящим. Например, Helen: Jeff made an asparagus pie it was so Tanzi: [good]I love it! В данном случае слово good произносится одновременно, так как наречие so позволяет слушающему предвосхищать последующее оценивающее прилагательное [41].

III. Интерактивное слушание, определяющееся контекстом и отличающееся двунаправленностью, то есть подразумевающее взаимодействие слушающего и говорящего. Так, во-первых, слушающий получает сообщения от говорящего, осмысливает/интерпретирует/оценивает их и дает соответствующий ответ. Во-вторых, говорящий получает ответ от слушающего, осмысливает/интерпретирует/оценивает его и предоставляет ему/ей обратную связь [42]. В процессе коммуникации большую роль играют стратегии поддержки и одобрения со стороны слушающего, как вербальные, так и невербальные: способы позитивного подкрепления (о которых речь шла выше), кивание головой, улыбчивость, обращенность взгляда на партнера. Интерактивное слушание также проявляется тогда, когда коммуникант развивает идеи собеседника в своем высказывании, задает дополнительные вопросы или приводит доводы в пользу того или иного мнения, что, в свою очередь, доказывает, что он/она внимательно слушал своего партнера. Кроме этого в интерактивном слушании ценность представляет умение собеседника дать партнеру время на формулирование идей. В таком случае последний использует соответствующие слова и фразы, например, well; actually; you know; hmm...; let me think/see; that's a difficult/good question.

IV. Невербальное поведение. Cогласно исследованиям, большую часть смысла, извлекаемого из общения, мы получаем через невербальные сигналы, которые предоставляет собеседник [43]. Так, положительное впечатление производит взаимодействие, где наблюдается поддержка слушающего, выражаемая кивком головы или улыбкой, использование жестов для выражения одобрения, например похлопывание по спине. Глазной контакт помогает передать участие и интерес к тому, что говорят. Определенные позы способствуют созданию доверия: небольшой наклон вперед в положении стоя или в сторону в положении сидя, небольшой наклон головы или когда голова опирается на руку. Многие жесты обусловлены контекстом культуры; так, например, у американцев согласие выражается движением головы вверх и вниз, в то время как в Индии оно передается движением головы из стороны в сторону.

V. Способы восстановления коммуникационного сбоя в случае потери взаимного понимания. Так, восстановление подразумевает механизм исправления коммуникативных неудач в говорении, восприятии на слух и понимании высказываний в разговоре [44], другими словами, это способ преодоления возникающих ошибок и недопонимания между собеседниками. Существует два типа стратегий исправления коммуникативных неудач: по инициативе говорящего и по инициативе слушающего. В первом случае говорящий сам замечает проблему и устраняет ее. E.g. A: Go straight on to the end of the road and then turn right at the end, by that cafe. No sorry – it isn't there any more.It's a supermarket now. Turn right by the supermarket. Во втором – слушающий идентифицирует коммуникационный сбой и задает вопрос.

E.g. A: Go straight on to the end of the road and then turn right at the end,

B: Right? Are you sure? Isn't it left?

A: Oh yes, sorry – I meant left [45].

При возникновении недопонимания говорящий имеет возможность обратиться к арсеналу средств, которые помогут донести смысл высказываний: what I mean ...; let me put it another way; what I'm saying is ...; don't get me wrong/don't misunderstand me. В свою очередь слушающий также может опереться на фразы, которые сигнализируют о том, что смысл высказывания неясен: I have no idea what you are talking about; what are you on about? (informal); I don't get it, can you say that again/come again; what do you call it?

Учитывая тот факт, что интеракциональная компетенция представлена комплексными компонентами, преподавателю стоит сосредоточить внимание на одной определенной области и посвятить ей часть занятия или серию занятий. Умения эффективно коммуницировать, применять вышеперечисленные стратегии не всегда можно перенести из родного языка и пользоваться ими при общении на иностранном языке, поскольку в данном случае контекст культуры играет важную роль. Кроме этого правила общения строятся на употреблении готовых языковых фрагментов (чанков), на которые следует обращать внимание обучающихся. В связи с этим студентам требуется предоставить аутентичный языковой материал, где они могли бы наблюдать моменты общения, в которых отражаются различные составляющие интеракциональной компетенции. Так, это могут быть видео- и аудиоматериалы в виде интервью, диалоги из современных фильмов или сериалов. Опишем, как может выглядеть индуктивный подход, основанный на наблюдении за языковыми явлениями, к обучению коммуникативным стратегиям, составляющим суть интеракциональной компетенции. Он содержит четыре этапа:

  1. Предоставление аутентичного языкового материала, где студенты могут наблюдать примеры употребления тех или иных стратегий в живой речи.
  2. Обсуждение и анализ используемых стратегий с целью повышения осведомленности об их роли в процессе общения.
  3. Практика употребления изучаемых стратегий.
  4. Взаимное оценивание реализации коммуникативных стратегий в устной речи студентов.

Приведем пример работы с диалогом, в котором его участники общаются в непринужденной обстановке в перерыве между работой. Данный эпизод был предоставлен студентам для обсуждения в рамках курса делового английского языка.

Steve: Hi, Helen, how are you doing?

Helen: Oh, hi, Steve. Fine, thank you. You?

Steve: I'm a bit stressed out, actually.

Helen: Really? Why's that?

Steve: Well, I've been here since half past six this morning.

Helen: Are you kidding?

Steve: No, it's this new project. I can't get my head round it. Do you fancy giving me a hand?

Helen: Er ...... no way. Thanks all the same. I think I'll leave that one to you.

Steve: You're very wise.

Helen: Hmmm. That's a nice suit. Is it new?

Steve: Yeah, it is actually. Do you like it?

Helen: Yeah, it's cool.

Steve: I thought it made me look a bit like Brad Pitt.

Helen: Oh, yeah, in your dreams, Steve. But do you mind me asking? Where did you get it?

Steve: That new shop – just opposite the office.

Helen: Oh, yeah, I know. Cool.

Steve: Why do you want to know?

Helen: Well, I'm looking for a present for Guy's birthday. It's just the job. But it has to be a surprise, so don't tell him.

Steve: My lips are sealed.

Helen: Anyway, must dash. There's a big meeting on the third floor. And thanks for that idea.

Steve: No worries. Helen: Ok. Take it easy.

Steve: Yeah. See you [46].

Данный диалог содержит в себе несколько коммуникативных стратегий, как то: использование смежных пар – приветствие и ответ на него, прощание и ответ на него, ... so don't tell him – my lips are sealed; поддержание интереса к собеседнику (позитивное подкрепление) – really?, вопросы, например, why's that?, are you kidding?; завершение одной темы и переход к другой – минимальный ответ (mmm), anyway – для перехода к теме прощания. Кроме этого в диалог вплетены некоторые особенности коммуникативной грамматики, например, разговорные фразы: can't get my head round it, cool, it's just the job, yeah, эллипсис – must dash. Соответственно, фокус может быть сделан на одной или нескольких из приведенных стратегий. Так, можно привлечь внимание студентов к особенностям употребления смежных пар, помимо приветствия и прощания, есть устойчивые фразы, которые используются именно в конкретных случаях, как приведенные здесь выражения: so don't tell him – my lips are sealed. Далее рассмотрим этапы работы с приведенным диалогом.

  1. 1.    Перед предоставлением диалога студентам предлагается ответить на вопрос: How could the atmosphere of the dialogue influence the interaction? В ходе прослушивания студенты пытаются понять, какие отношения между коммуникантами: What is the relationship between interlocutors, Steve and Helen? How do they show that they are willing to talk?
  2. Обсуждение и анализ коммуникативных стратегий может сопровождаться работой со скриптом диалога, чтобы студенты имели возможность привести конкретные примеры, подчеркнуть их и тем самым обратить на них особое внимание. Так, можно задать следующие вопросы: How is the conversation structured? How does it start? Is there any topic shifting? What means are used to introduce another topic? How do the speakers keep the conversation going and show their interest in it? Do the speakers use some words to buy time before saying something? How may the compliment be interpreted in this case? How does Steve promise to keep a secret? What colloquial phrases are used? How does Steve ask for help? How does Helen approach a personal/sensitive question? What is the reason for Helen's bringing the conversation to an end? How does she close the conversation and how does Steve react to it? Подобные вопросы позволяют идентифицировать коммуникативные стратегии, выявлять случаи их использования в спонтанной устной речи.
  3. 3.    Практика употребления изучаемых стратегий может быть направлена на ответную реакцию обучающихся при выполнении определенных коммуникативных задач. E.g. What would you say in these situations? Use the phrases from the dialogue:

a)   Your car won't start. Ask your friend for help.

b)   You've been looking for a nice present for your sister for some time. Finally you see your friend's earrings. Say that it's just what you need.

c)    You'd like to know some more personal information about your acquaintance. Ask him/her politely about it.

d)  Your groupmate disclosed you her secret and doesn't want you to tell it anybody else. Tell her that you'll keep this secret.

e)   A friend says "See you at 5 p.m.». Accept the offer.

f)     You're in a hurry and have to bring the conversation to an end.

g)   Your brother asks you to help him with his homework but you don't understand it.

 Для более свободной практики студентам можно предложить составить и разыграть диалог в предложенной ситуации, используя по возможности изученные стратегии: You're moving out at the weekend and you need someone to help you. You come across one of your friends and you have a conversation. Ask each other how it is going. Then ask politely for help. Shift the topic. Share some secret information and ask you friend not to tell anyone. Close the conversation by shifting the topic as you're in a hurry, explain why. Say goodbye to each other. На данном этапе можно разнообразить набор лексических средств для выражения прощания в устной речи: e.g. Oh, I'm heading to my yoga class. I'll catch you later; Alright, I'm off. Have a good one (meaning day, evening, vacation); I'm off to my next class. See you around; Oh, I've gotta run. See ya. Подчеркнем, что это разговорные выражения, где допускаются нестандартные формы, такие как alright, ya. Степень поддержки со стороны преподавателя может быть разной в зависимости от языкового уровня обучающихся.

4. Взаимное оценивание студентами реализации коммуникативных стратегий в устной речи подразумевает список критериев, который составляется обучающимися при необходимой поддержке преподавателя. В данном случае можно ограничиться соблюдением следующих условий:

̶          did the interactants maintain eye-contact with each other?

̶          did anyone dominate or control the conversation?

̶          did they use polite requests?

̶          did they use some words to show support and interest in what the interlocutor was saying?

̶          did they use some words/fillers to buy some time before saying their idea?

Таким образом, создается картина, демонстрирующая, насколько полно были употреблены средства для поддержания разговора, что удалось включить в состоявшийся диалог, какие фразы или слова могли бы дополнить беседу, чтобы показать заинтересованность коммуникантов в предмете обсуждения.

 

Заключение / Conclusion

 

Подводя итог проведенному исследованию, стоит отметить, что формирование умений эффективно общаться на иностранном языке выходит за пределы овладения коммуникативной компетенцией. Это предполагает освещение тем, ориентированных на взаимодействие между собеседниками, что соответствует двунаправленному процессу коммуникации, в котором участвуют говорящий и слушающий. В связи с этим нами была предпринята попытка комплексно рассмотреть понятие интеракциональной компетенции, ее место в системе других компетенций, в частности коммуникативной и прагматической, и определить тем самым ее составляющие. Так, было выделено пять ресурсов, лежащих в основе коммуникации, использование которых может способствовать развитию спонтанной устной речи на английском языке: управление темой, управление очередностью высказываний, интерактивное слушание, невербальное поведение, способы восстановления коммуникационного сбоя. Каждый из этих компонентов представляет обширное поле для наблюдения и изучения с привлечением аутентичных материалов, например диалогов из фильмов, различных интервью. Кроме того, многие из представленных коммуникативных стратегий подразумевают владение готовыми языковыми фрагментами, чанками, с которыми следует ознакомить обучающихся и показать цель их использования. Осведомленность обучающихся о вышеперечисленных стратегиях и их изучение могут быть инкорпорированы в различные аспекты, будь то общий или деловой английский, начиная с низких уровней, при должной степени поддержки преподавателя. Нами был описан индуктивный подход к формированию интеракциональной компетенции, где особую роль играет наблюдение за языковыми явлениями с их последующим анализом, отработкой и рефлексией над их употреблением в устной речи. Перспективным направлением в данной области будет разработка материалов и заданий по каждой обозначенной стратегии с опорой на аутентичный материал, составление программ и курсов с учетом интеракциональной компетенции, где акцент делается на повышение осведомленности о различных коммуникативных стратегиях, а также действенных методов ее оценивания.