Classification of types of social partnership in university training of future teachers

Введение / Introduction

Согласно программе стратегического академического лидерства «Приоритет‑2030» [1], приоритетом является повышение роли университетов в обеспечении социально-экономического развития субъектов Российской Федерации. Решение стратегической задачи университета предоставляет будущим молодым специалистам возможность получения высшего образования и подготовки в соответствии с потребностями рынка труда для трансформации содержания высшего образования с учетом связи образования с наукой и обществом. Очевидно, что необходимо разработать соответствующую классификацию видов социального партнерства в высшем профессиональном образовании с ее функционированием для совершенствования подготовки будущих молодых специалистов в педагогическом вузе. На взгляд автора, наиболее полно сущность феномена социального партнерства в подготовке студентов – будущих педагогов в профессиональном образовании раскрывается при рассмотрении его через призму функционального и институционального подходов.

 В рамках функционального подхода, на наш взгляд, следуя П. Бурдье, Дж. Коулману, Д. Л. Константиновскому [2–4] и другим исследователям, социальное партнерство в университете выступает в качестве системы, осуществляющей зафиксированные функции (экономическая, политическая, социального контроля, социального отбора) по отношению к обществу, и представляет канал социальной мобильности и средств социальной селекции. Социальное партнерство в образовании позволяет формировать человеческий потенциал, предоставляя возможность развития личности в соответствии с нормативно-правовыми идеалами общества на данный период времени.

 Характеризуя особенности субъектов образования и их взаимоотношения, показатели их организации (в том числе социальные ценности и нормы) рассматривают в рамках институционального подхода М. Вебер, Т.В. Дуран, Н. Б. Костина [5, 6] и другие. Здесь уместно отметить, что социальное партнерство в образовании возможно исследовать через призму взаимодействия университета с другими представителями общества, а именно с культурой, наукой, с рынком труда, для того чтобы осуществлять обучение, воспитание, социализацию.

 Мы понимаем в самом общем смысле термин «социальное партнерство в педагогическом образовании университета» как интегрирующий компонент, функцией которого является социально-интегративная, обеспечивающая трансформацию образования в рамках открытого для различных взаимоотношений в образовательном пространстве, для создания инноваций во благо личности и во благо социального прогресса общества.

 Таким образом, актуальным является представление классификации видов партнерства в педагогическом образовании во взаимосвязи с наукой и обществом на основе «Куба Цвики», позволяющего вузам определить, какое стратегическое направление предпочтительнее выбрать при организации социального партнерства [7]. При этом классификация партнерства в подготовке основана на Московском международном рейтинге университетов для создания качественно новой системы глобальной оценки университетов мира для адекватной оценки потенциала высшей школы России, стран БРИКС и иных государств на международном рынке образования. Рейтинг распределен на три составляющие: «Образование», «Наука», «Университет и общество», а также у рейтинга есть особенность: он классифицирует три значительные стратегии любого высшего образовательного учреждения: образовательную, научную, общественную. В свою очередь, положение рейтинга утверждено в госпрограмме «Научно-технологическое развитие Российской Федерации» (Постановление № 518 от 31 марта 2021 г.) [8], а именно одним из целевых индикаторов осуществления ее подпрограммы является «Обеспечение глобальной конкурентоспособности российского высшего образования».

 Цель нашей статьи – представить классификацию видов социального партнерства в педагогическом образовании университета и ее содержание, которые определены путем анализа нормативно-правовых документов, научно-педагогической литературы и обоснованы методом экспертных оценок.

Обзор литературы / Literature review

Проблемы социального партнерства в педагогическом вузе начинают активно подниматься в отечественной и зарубежной науке, рассмотрим их более подробно.

 Особо хотелось отметить труд Е. А. Елисеевой [9], разработанный на базе ФГБОУ ВО «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского», в котором представлено социальное партнерство (в нашем случае классическое партнерство). Автор рассматривает социальное партнерство в образовании через призму социализации личности при подготовке обучающихся педагогических специальностей, как компонент общей профессионально-педагогической подготовки, а именно посредством формирования социально-педагогических компетенций, необходимых для жизни в обществе. Перечислим основные необходимые социально-педагогические компетенции для повышения мотивации к взаимодействию с различными участниками социализации: готовность нести ответственность за выбор своего профессионального поведения в социальном взаимодействии; обладание основными тактиками социального партнерства (сотрудничество, кооперация, консенсус, договор, командное взаимодействие), формирование готовности у студентов к продуктивному взаимодействию с разнообразными социальными партнерами для конструктивного решения педагогически и социально значимых задач. Е. А. Елисеева разработала модель подготовки к социальному партнерству в образовании с помощью объединения теории и практической аудиторной, внеаудиторной и внеучебной профессионально-педагогической деятельности студентов. Достоинством модели является ее апробация в рамках трех стадий (ориентационно-стимулирующей, квазипрофессиональной, профессионально-деятельностной), которые основаны на реализации рабочих программ по специальностям и учебным планам для согласования аудиторной, внеаудиторной и внеучебной деятельности будущих педагогов при подготовке к социальному партнерству в образовании.

 Применительно к будущим педагогам дошкольной организации заслуживает внимания работа исследователей из Великобритании [10], которые рассмотрели социальное партнерство (в нашем исследовании – классическое партнерство) для освоения знаний будущими педагогами в инклюзивном образовании. Авторы отмечают, что обучение должно основываться на следующих принципах: 1) консенсуса, обеспечивающего согласование многочисленных заинтересованных сторон партнерства, включая преподавателей вуза, педагогов дошкольных организаций, детей и их родителей, а также исследователей, для решения проблем практической подготовки; 2) интерактивного дизайна, направленного на планирование и реализацию партнерства со всеми заинтересованными сторонами для улучшения качества и функциональности взаимодействия; 3) теории и практических знаний, основанных на фундаментальных научных знаниях, обеспечивающих процесс проектирования новой системы знаний; 4) наращивания потенциала, обеспечивающего поддержку изменений в системе взаимодействия: при решении проблемных ситуаций необходимо осуществлять поиск подходов для планирования дальнейшего плана действий; 5) долговечности, обеспечивающей эффективный диалог между участниками партнерства. Это, в свою очередь, учитывает профессиональный опыт каждого участника взаимодействия с вознаграждениями и стимулами, которые могут различаться, несмотря на союз ради общей цели. Доверие и понимание различных профессиональных контекстов требует времени. Джилл Брэкенбери и ее коллеги описали возникшую проблему при создании единого образовательного пространства партнерства: исследователи отмечают, что необходимо учитывать особенности педагогов в университетах и в образовательных учреждениях, работающих в разных контекстах, и институциональные требования, которые нужно будет принять во внимание, если партнерство собирается добиться успеха в долгосрочной перспективе.

Ученые и педагоги–практики американского государственного университета Бойсе (BSU), штата Айдахо, [11] позиционируют классическое партнерство школы и университета, основанное на теории гибридности, которая возникает с помощью передвижения различных компонентов подготовки взаимодействия «перекрестных» ролей всех субъектов учебного процесса. Вместе с тем на базе школы классный руководитель обеспечивает связь с будущими педагогами, а также назначается дополнительный представитель университета для контроля за обучающимися и сопровождения в практической подготовке в рамках кейс-метода. При этом получается, что в партнерстве школы и университета два посредника принимают и воспринимают свою работу как процесс становления будущих педагогов в педагогическом образовании. Достоинство представленного партнерства – в развитии отношений внутри и среди отдельных лиц и групп, в школах и университетах как способ познать школьный контекст и стать его частью, в том числе стать неотъемлемой частью школьной культуры.

 В работе Т. Е. Макаровой [12], выполненной на кафедре дошкольного образования ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет», представлено социальное партнерство с дошкольными образовательными организациями г. Самары и Самарской области (в нашем исследовании – классическое партнерство). Автор рассматривает социальное партнерство как сотрудничество университета и ДОО, науки и практики. Однако стоит отметить в связи с этим, что администрация ДОО предоставляет темы выпускных квалификационных работ для исследования обучающихся, при этом позволяет педагогам–практикам ДОО сопровождать экспериментальную работу будущего педагога, а также ДОО принимает статус экспериментальной площадки университета, позволяющей педагогам-наставникам повышать научно-методический потенциал и личный педагогический статус для результативного прохождения аттестации. Преимуществом этого исследования является то, что обучающимся университета предоставляется возможность осваивать практико-ориентированное обучение в рамках современных достижений психолого-педагогической науки и возможность применить обретенные теоретические знания в профессионально-педагогической деятельности в работе с детьми дошкольного возраста.

 Разделяя эти позиции, О. Р. Ворошнина, Ю. В. Макарова, Т. И. Сыроедова [13] и другие исследователи подтверждают, что партнерство в системе «университет – детский сад» в действительности оказывает педагогическую поддержку будущим педагогам, в том числе позволяет создавать организационно-педагогические условия для обучения на разных уровнях всех участников этого взаимодействия.

 Таким образом, анализ научно-педагогической литературы определяет социальное партнерство как социальный институт, который выступает в современной социально-культурной реальности. При этом в партнерстве осуществляется социализация для всех участников, направленная на саморазвитие и самосовершенствование в профессиональной и личностной сферах.

 Исходя из вышесказанного, социальное партнерство основывается на культурологическом подходе [14], когда студент признается как субъект культуры и формирование индивидуума рассматривается в процессе взаимодействия материальной культуры (образовательные отношения, связи между участниками партнерства) и духовной культуры (создаваемой и применяемой в целях приобщения к профессии для развития профессионально и культурно ориентированной личности). Данный подход стимулирует творческие и духовно-нравственные представления в развитии будущего педагога, также формируются культуросообразные компоненты и способы педагогической деятельности и т. п. При этом важным является соответствие индивидуума той культуре, в ходе которой осуществляется его образование в условиях социального партнерства. В случае с социокультурным подходом в социальном партнерстве важно учитывать преимущества социокультурного пространства, предопределяющего возможности региона и региональной системы профессионального образования с учетом запросов рынка труда [15]. Кроме этого педагоги проводят обучение, опираясь на различные навыки, интересы, опыт и культуру обучающихся, на основе контекстного подхода, обеспечивающего связь с реальным миром [16, 17]. В зарубежных социально-педагогических исследованиях контекстный подход, например, применяют для изучения отношений между субъектами образовательного процесса и социальным миром, что также позволяет осуществить оценку социокультурного влияния на их развитие (URL: https://courses.lumenlearning.com/adolescent/chapter/contextual-approach/). В нашем исследовании мы солидарны с учеными Д. Кинг, С. Хендерсон, отмечающими, что контекстно ориентированное обучение в вузе как целенаправленный подход способствует объединению научных концепций и контекста реального мира, обеспечивает повышение интереса у студентов к науке, в том числе к усвоению и пониманию ими научных основ профессиональной деятельности [18].

В исследовании А. Л. Дугарова [19] на кафедре социальной политики, психологии и педагогики профессионального образования ФГБОУ ВО «Забайкальский государственный университет» представлено социальное партнерство (в нашем исследовании – предпринимательское партнерство). Автор четко описывает социальное партнерство как фактор модернизации профессионального образования в регионе. А. Л. Дугаров рассматривает его как активное взаимодействие с внешней средой в виде осуществления в регионе политики государства, в области профессионального образования, а также как особый тип образовательного учреждения со всеми субъектами регионального рынка труда, его институтами (в том числе со всеми органами управления, а именно с государственными структурами). Исследователь считает, что механизмом социального партнерства в профессиональном образовании региона является взаимодействие образовательного учреждения со всеми субъектами рынка труда, его институтами, органами управления, общественными объединениями, формирование правил, норм партнерства (в нашем исследовании – в «предпринимательском» направлении). В исследовании использовался деятельностный подход, представляющий профессиональную деятельность перед будущим специалистом в рамках нормативно одобренного способа деятельности, и, что особенно важно для нашей работы, в процессе освоения профессии индивидуум преобразует нормативный способ деятельности в индивидуальный. Комплексный подход направлен на взаимодействие социальных партнеров в образовательном учреждении, а именно внутреннее предпринимательское партнерство (с попечительскими советами, советами общественных организаций в образовательном учреждении, администрации), и на управленческом уровне разрабатывание нормативно-правовой базы взаимодействия партнеров. Системный подход предназначен для взаимосвязи государственно-общественного управления с системой профессионального образования на разных уровнях (федерального, регионального, муниципального, образовательного учреждения).

В исследовании Ф. Т. Далиевой [20], проведенном на кафедре дошкольного обучения и воспитания педагогического факультета Таразского государственного педагогического института (ТарГПИ), представлено социальное партнерство (в нашем исследовании – предпринимательское партнерство). Автор акцентирует внимание на концепции дуальной системы образования, которая обеспечивает становление социального партнерства и формирование механизмов взаимодействия факультета и работодателей рынка труда, а также дает реализацию социально-культурной направленности будущим педагогам дошкольной организации. Ф. Т. Далиевой при содействии департамента образования ТарГПИ были даны рекомендации для дошкольных организаций по продвижению концепции дуального обучения, а также были разработаны требования к дошкольным организациям, с которыми были заключены договоры на реализацию практической подготовки и методики преподавания дуального образования. Достоинством представленной концепции дуального обучения являются ее интегративные методологические основания, такие как аксиологический подход, обеспечивающий формирование у обучающихся гуманистических и культурных ценностей; онтологический подход, способствующий осуществлению компетентностного подхода; технологический подход, направленный на проектирование образовательного процесса для реализации профессиональной социально-культурной деятельности в социально-профессиональных отношениях. По нашему мнению, эта направление относится к предпринимательскому партнерству, так как предпринимательское партнерство обеспечивает логичное целеполагание образовательного процесса на всех этапах обучения в вузе, выбор стратегических ориентиров на основе нормативно-правовой базы, выстраивание работы в соответствии с поставленными задачами интегрированных программ, а также профессиональной подготовки обучающихся, должно отвечать республиканским и европейским стандартам. Автором выстроена система получения дуальных знаний обучающимися: теоретические знания – в педагогическом институте; практико-ориентированная подготовка – в дошкольной организации. При этом на основе учебной программы Ф. Т. Далиева структурировала практику и теорию на все четыре года обучения, что позволило сформировать предпринимательскую корпоративную культуру в условиях современной рыночной экономики и подготовки будущих специалистов для дошкольных организаций в новой дуальной системе управления, которая является эффективным механизмом социального партнерства в образовании.

Таким образом, анализ научно-педагогической литературы с точки зрения предпринимательского партнерства определяет, что будущие педагоги как специалисты востребованы на рынке труда с позиции подготовки квалифицированных кадров для нужд экономики в дуальной системе управления. Организаторы предпринимательского партнерства устанавливают как приоритет экономические выгоды, которые основываются на развитии образования и науки.

В исследовании Е. А. Козыревой [21], осуществленном на базе ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет», представлено социальное партнерство (в нашем исследовании – инновационное партнерство). Автор представляет социальное партнерство как интегративную детерминанту в осуществлении условия регионализации профессионального образования, обеспечивая возможность трансформации университетского образовательного кластера региона, в котором реализуются образовательные программы в соответствии с ФГОС. Е. А. Козырева разработала инновационную кластерную модель профессионального образования в рамках системного подхода, предусматривающую реализацию принципа диверсификации в условиях социального партнерства. Одной из составляющих модели является кластер социального партнерства как важный интегрирующий компонент, функция которого – осуществление учебных программ в рамках принципа регионализации, удовлетворение кадровых и социально-экономических потребностей региона. Также в модели представлен кластерный подход к профессиональному развитию и воспитанию как культурно-досуговая и социально-воспитательная сфера, способная создать условия для определения и поддержки одаренной и талантливой молодежи в области науки так, чтобы обеспечивать совершенствование социального партнерства с различными представителями государственной власти и общественными организациями. Для развития человеческого капитала будущего специалиста в модели презентуется кластер интеллектуального капитала, обеспечивающий формирование и развитие интеллектуальной сферы, направленной на приумножение, развитие интеллектуального капитала, а также генерирование и аккумуляцию научно-технических инноваций для мобилизации инвестиций в инновации университета. Достоинством реализации модели является динамика структурно-функциональных параметров функционирования регионального комплекса в рамках его кластеризации в организованном социальном партнерстве, обеспечивающего совершенствование социально организованных составляющих высшего образования (в том числе обновление возможностей кластерного проектирования регионального университетского комплекса).

Исходя из вышесказанного, можно сказать, что инновационное партнерство реализует научную и образовательную деятельность на основе инновационных технологий и принципов управления, тем самым будут учтены перспективные потребности на будущем рабочем месте в общественной деятельности как на федеральном уровне в соответствии с ФГОС ВО 3++ [22], так и на уровне конкретного региона. Итак, инновационный подход направлен, в нашем случае, на трансформацию системы управления университетом, который будет способствовать продвижению и внедрению инноваций для создания организационно-управленческих условий с использованием методов принятия решений, при которых появляется эффективность инновационной деятельности и реализации кадровой политики.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод, что в социальном партнерстве целесообразно использовать комплексный подход, обеспечивающий взаимодействие участников партнерства в образовательных учреждениях. Данный подход обеспечивает реализацию внутреннего партнерства через администрацию образовательных учреждений, например ученые советы или советы общественных организаций. В связи с этим в предлагаемой статье представленная классификация видов социального партнерства в подготовке будущих педагогов согласована со стратегиями университета «Образование», «Наука» и «Общество» в условиях реализации «Трех миссий университета». На наш взгляд, детализация и сопоставление данных с видами социального партнерства позволяют более аргументированно отслеживать взаимодействие с внешней средой, рынком труда в университетской подготовке будущих педагогов дошкольных организаций.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Предлагаемая классификация видов социального партнерства в подготовке студентов базируется на концептуальных положениях системно-деятельностного и квалиметрического подходов.

Системно-деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, С. Б. Рубинштейн [23, 24] и др.) в классификации видов социального партнерства в подготовке будущих педагогов рассматривается как гибкая система взаимодействия преподавателя, обучающего и работодателя, учитывающая основные направления деятельности педагогического образования университета: образовательное, научно-исследовательское и общественное – в условиях реализации «Трех миссий университета».

В рамках квалиметрического подхода (О. Ф. Шихова, Ю. А. Шихов [25] и др.)  в нашем исследовании используется метод групповых экспертных оценок. Он применялся при проведении педагогической экспертизы для аргументированного выбора видов и содержания классификации партнерства в педагогическом образовании университета с привлечением в качестве экспертов преподавателей Института психологии и образования Казанского (Приволжского) университета и работодателей дошкольных образовательных организаций города Казани в количестве 30 человек.

Классификация видов социального партнерства представлена посредством адаптированной трехмерной матрицы диагностирования видов партнерства в педагогическом образовании университета на основе «Куба Цвики». Матрица «Куба Цвики» представляет собой морфологический анализ – метод решения задач подготовки студентов в условиях социального партнерства (признаки, характеризующие структуру партнерства); последующее систематизированное получение сочетаний, реализующих различные методы, формы, способы получения образования. Грани куба представляют три стратегических направления деятельности в университете: образовательное, научное и общественное (см. рисунок).

Выбор стратегического направления деятельности социального партнерства
в университетской подготовке

 При этом каждая грань «Куба Цвики» разделяется в зависимости от того, представляет ли она то или иное стратегическое направление деятельности, а именно имеет ли она стратегический приоритет либо второстепенность для видов классификации в социальном партнерстве в университетском педагогическом образовании (обозначим приоритет знаком «плюс», второстепенность – знаком «минус»).

Результаты исследования / Research results

Фрагмент одной из анкет, используемых для опроса экспертов, представлен в таблице. В пояснительной записке к анкете для респондентов было задание: «Определите виды и содержание классификации видов партнерства в педагогическом образовании университета. Просим Вас в колонке 1 ознакомиться со стратегиями университета, в колонке 2 представлены виды и содержание социального партнерства в подготовке обучающихся. Ваше мнение выразите в таблице, поставив в колонке 3 знак “+”, если Вы согласны с выделением данного вида и приведенным в колонке 2 обоснованием его выбора; знак “–“, если не согласны; знак “?”, если сомневаетесь в ответе. Ваши замечания, предложения и дополнения изложите в колонке 4 “Примечание”».

Анкета для опроса экспертов в определении видов и содержания
классификации видов партнерства в подготовке в педагогическом образовании университета (фрагмент)

Экспертиза показала: анализ методом «Куб Цвики» позволяет в педагогическом образовании университета определить, какое стратегическое направление предпочтительнее выбрать при организации социального партнерства в подготовке будущих молодых специалистов. Полученные данные представляют следующую классификацию видов социального партнерства в педагогическом образовании.

Классическое партнерство обеспечивает взаимодействие участников на основе соглашения о сотрудничестве вуза и рынка труда, в котором будущий педагог рассматривается как субъект социокультурного пространства, для формирования знаний, умений, навыков и компетенций для развития профессионально и культурно ориентированной личности в процессе социализации на всех этапах обучения для обеспечения каждому обучающемуся возможности обучаться на последующих ступенях образования или осуществлять профессиональную деятельность в дошкольной организации.

Предпринимательское партнерство является главным элементом региональной экономики, которое реализует функции интегратора, инноватора, способствующие проектированию грамотной организации трансфера технологий и формированию предпринимательской корпоративной культуры в едином образовательном пространстве вуза с рынком труда.

Инновационное партнерство направлено на создание инновационной университетской инфраструктуры на основе инновационных технологий и принципов стратегического управления, а именно претворения этих принципов в обществе. В связи с этим принципы управления инновациями являются конструктивистскими, и участники партнерского взаимодействия конструируют свое будущее, в том числе будущее общества. При этом в образовательном процессе применяются современные средства и формы обучения, а также повышается доля проектной работы и практической подготовки на рынке труда для создания инновационной среды.

 Обобщим вышесказанное: классификация видов партнерства в педагогическом образовании при подготовке студентов – будущих педагогов свидетельствует о пригодности для воплощения актуальных теоретических и методологических возможностей, которые позволяют изучить феномен социального партнерства целостно (комплексно). Здесь же добавим, что многие университеты, которые реализуют социальное партнерство, не могут быть отнесены полностью к тому или иному виду партнерства. Лишь некоторые позиционируют конкретно, по какому пути они будут совершенствоваться. Однако рекомендуем определить стратегические приоритеты и сосредоточиться на имеющихся ограниченных ресурсах. Так или иначе для университета необходимо видеть свои сильные стороны, на которые он может возлагать надежду, которая в намеченном направлении станет их высококонкурентным преимуществом.

Заключение / Conclusion

Настоящее исследование представляет классификацию видов социального партнерства в подготовке студентов в педагогическом образовании, которая обеспечивает трансформацию внутренней среды образовательного процесса и модификацию взаимодействия с внешней средой – рынком труда – в условиях реализации «Трех миссий университета».

Практическая значимость описанных в статье результатов педагогической экспертизы состоит в том, что они представлены в виде переосмысления миссии университетов с учетом реалий трансформирующегося в социально-экономическом развитии общества, а именно в условиях территориальной неоднородности ресурсов академического сообщества, обучающихся и работодателей, в том числе с учетом специфики регионов России. Выбор стратегического направления активизации социального партнерства в подготовке будущих молодых специалистов в университете обеспечивает ориентиры своего развития в контексте определения подходов к собственной миссии.