Analysis of the characteristics of teachers’ work at preschool educational institutions of combined type

Введение / Introduction

Процесс становления личности ребенка, его воспитания и обучения сегодня немыслим без участия педагогов, которые наряду с родителями детей формируют базовые знания, умения и навыки подрастающего человека. Вместе с тем все чаще субъектом педагогической деятельности становятся дети с особыми образовательными потребностями. Так, с 2008 по 2021 год отмечается рост числа детей (в возрасте до 18 лет впервые признанных инвалидами) с ограниченными возможностями здоровья по формам болезней, которые традиционно являются основанием для обучения по особым образовательным программам, а именно психические расстройства и расстройства поведения, – с 12,8 до 22,0 тыс. чел. (работа с детьми с тяжелыми нарушениями речи, умственной отсталостью, задержкой психического развития, расстройством аутистического спектра) и болезни нервной системы – с 11,8 до 13,0 тыс. чел. (работа с воспитанниками, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата). Необходимо сказать, что относительно позитивная динамика отмечается по группам детей с нарушениями зрения и слуха, нуждающихся в обучении по особым программам в связи с болезнями глаз (снижение числа детей с 3,4 до 1,9 тыс. чел.) и уха (с 2,4 до 2,3 тыс. чел.) [1]. Все это обусловливает потребность в открытии на базе дошкольных образовательных учреждений (далее – ДОУ) групп компенсирующей и комбинированной направленностей как первой и одной из самых важных ступеней образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – детей с ОВЗ). В связи с вышесказанным в период с 2016 по 2019 год численность воспитанников групп комбинированной направленности в детских садах выросла с 295,5 тыс. чел. (4,0% от общей численности воспитанников ДОУ в 2016 году) до 568,0 тыс. чел. (7,47% от общей численности воспитанников ДОУ в 2019 году), а число детей, обучающихся по адаптированным образовательным программам дошкольного образования и посещающих группы компенсирующей направленности, увеличилось с 404,5 тыс. чел. до 414,7 тыс. чел. [2]

Необходимо отметить, что данные изменения протекают на фоне общих пертурбаций в российской системе образования, а именно в условиях общего сокращения количества государственных ДОУ (в период с 2017 по 2020 год количество детских садов в Российской Федерации уменьшилось с 37,3 до 35,2 тыс. [3]), а также значительного развития коммерческого сектора, предоставляющего услуги дошкольного и дополнительного образования детей, появления частных центров не только образовательной, но и медицинской направленности, специализирующихся на помощи и сопровождении детей с ОВЗ и их семей.

Полагаем, что характеристика субъектов педагогической деятельности (нормотипичный ребенок – ребенок с особыми образовательными потребностями или ребенок с ОВЗ; родитель нормотипичного ребенка – родитель ребенка с ОВЗ) не может не сказаться не только на педагогическом процессе и его результате, но и на личности самого педагога (третьего субъекта педагогического процесса), в частности, на требованиях, предъявляемых к его профессиональным и личностным компетенциям, особенностях его взаимодействия с различными субъектами педагогической деятельности, ориентации на профессиональное развитие и пр. Вместе с тем появление на рынке образовательных и медицинских услуг альтернативных форм, предлагающих новое содержание и технологии работы с детьми с особыми образовательными потребностями (службы ранней диагностики и сопровождения детей с ОВЗ, службы ранней помощи ребенку и его семье, семейные центры, консультационные пункты, школы развития и др. [4]), обусловливает появление в данном секторе профессионалов, обладающих явными конкурентными преимуществами в сравнении с педагогами государственных учреждений. К ним можно отнести наличие особых профессиональных знаний и умений; практику применения разнообразных современных методик с доказанной эффективностью; отсутствие поведенческих проявлений профессионального выгорания, что обусловлено возможностью регулирования интенсивности труда и графика работы, общения с субъектами, менее фрустрированными ситуацией особой траектории развития ребенка (более платежеспособными, нередко более образованными и компетентными родителями) и т. п. Все это определяет потребность в высококвалифицированных и конкурентоспособных педагогических кадрах, готовых предоставлять качественную помощь (обучение и социализацию) воспитанникам с особыми образовательными потребностями не только на уровне коммерческих организаций (поскольку спрос на подобные услуги крайне высок, но покупательская способность потребителей, а это семья с ребенком с ОВЗ, крайне низка), но и на уровне государственных образовательных учреждений.

В связи с этим нами актуализируется необходимость раскрытия особенностей работы (специфика взаимодействия с основными субъектами педагогической деятельности, наличие и характер профессиональных трудностей, готовность к профессиональному развитию), профессиональных и личностных качеств педагогов ДОУ, работающих с детьми, не имеющими/имеющими психофизические особенности здоровья, что и является целью настоящего исследования.

Обзор литературы / Literature review

Проведенный нами анализ особенностей работы педагогов ДОУ был обрамлен методологической рамкой общностного, деятельностного и системного подходов. Теоретической базой исследования выступили труды педагогов, психологов, специалистов в области социальной работы и социологов, занятых проблемами образования и инклюзивного образования.

Итак, мысля в рамках общностного подхода, мы будем под педагогами ДОУ понимать особую социально-профессиональную общность, характеризующуюся «относительным единством, сходством профессиональных целей, интересов, выполняющую преимущественно умственный квалифицированный сложный труд, обладающую для его осуществления социальными, культурными и интеллектуальными ресурсами и занятую деятельностью по обучению, воспитанию, развитию, социализации, профессиональной ориентации подрастающего поколения» [5]. Особый вклад в изучение объективных черт учительства (и педагогического сообщества вообще) как профессиональной общности внесли представители уральской социологической школы, в частности П. А. Амбарова, В. П. Засыпкин, Г. Е. Зборовский [6] и Е. А. Шуклина. Так, ими был осуществлен анализ социального самочувствия педагогов, их отношения к выбранной профессии [7], были проанализированы особенности образа жизни и социального времени, темпоральных стратегий поведения педагогов и субъектов педагогической деятельности вообще [8]. Отдельного нашего внимания заслужили работы Р. С. Звягинцева, Д. Л. Константиновского и М. А. Пинской, которые, основываясь на материалах эмпирического исследования, выделили несколько групп учителей («формалисты», «энтузиасты», «пессимисты», «недовольные» администрацией) [9], по-разному относящихся к отдельным аспектам профессиональной деятельности. Также исследователи обозначили риски выгорания, определяющие самочувствие представителей всех указанных групп учителей: 1) место работы – общеобразовательные школы средних и крупных городов, в которых обучается большая доля социально неблагополучных и проблемных детей; 2) высокая нагрузка (нередко не связанная с преподаванием); 3) низкая вовлеченность в принятие решений на уровне школы; 4) неоправданность ожиданий в отношении учащихся [10]. Влияние последних трех факторов мы также учтем при анализе особенностей работы педагогов ДОУ.

Необходимо сказать: несмотря на то что данные исследования позволили нам «нарисовать» социальный портрет современного педагога, но он явно был не полон, поскольку прицельно не отражал объект нашего исследования – воспитателей и педагогов ДОУ. К сожалению, последние фактически не попадают в фокус внимания социологов-исследователей несмотря на то, что данная группа крайне многочисленна и играет важную роль в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения.

Так, если осуществить анализ статистических данных, которые позволяют нам количественно описать педагогов ДОУ, то мы можем сделать вывод о значимости данной профессиональной общности. Согласно анализу рынка дошкольного образования в России [11] за период с 2017 по 2020 год, численность педагогических работников дошкольного образования увеличилась на 3%, с 662,7 до 683,0 тыс. чел. Вместе с тем процент педагогов, работающих прицельно с детьми с особыми образовательными потребностями, не столь велик. К примеру, численность учителей-логопедов в 2019 году составила 33,7 тыс. чел., педагогов-психологов – 18,1 тыс. чел., учителей-дефектологов – 6,2 тыс. чел., социальных педагогов – 1,4 тыс. чел., что в общей совокупности составляет не более 8% [12]. При этом абсолютное большинство педагогов, работающих на уровне детского сада с особыми детьми, – это женщины в возрасте до 45 лет [13], имеющие высшее педагогическое образование [14].

Опираясь на методологию деятельностного подхода, под педагогической деятельностью мы будем понимать особый вид высококвалифицированного умственного труда, требующий специальной подготовки, направленный на создание оптимальных условий для воспитания, развития ребенка, его адаптации к жизни в современных социокультурных условиях. Следует отметить, что вопросами анализа специфики педагогической деятельности и особенностей педагогического труда занимались многие педагоги и психологи. Определяя такие особенности педагогического труда, как целенаправленность, творческий характер, воспитывающее и обучающее воздействие на других, Е. В. Синицына указывает на необходимые качества учителя, которые должны учитываться при оценке и самооценке, а также при разработке системы профессионального развития педагога [15]. Е. В. Балакшина, О. Ф. Гефеле, О. В. Милюкова и Ю. Ю. Чечурова также уделяют внимание вопросу наличествующих у педагога качеств, позволяющих ему осуществлять педагогическую деятельность. Так, основываясь на модульном подходе Е. В. Гаврилова, авторы пытаются описать профиль педагогической деятельности через анализ компонентов педагогического труда (цель и средства труда, степень проблемности трудовых ситуаций, социально-психологические и эмоциональные параметры) [16] и приходят к выводу о том, что его важнейшая особенность – процесс взаимодействия людей, а значимыми качествами современного педагога являются не только эрудиция и творческий подход, но и личностные проявления (общительность, самоконтроль, организованность, ответственность, честность) [17], формирующие базу эффективного взаимодействия педагога на уровне «педагог – воспитанник», «педагог – родитель», «педагог – педагог». Стоит отметить, что идея значимости и необходимости высокой степени сформированности определенных профессиональных и личностях качеств, а также анализ профессиональных трудностей, с которыми сталкиваются педагоги в ходе взаимодействия с различными субъектами, были положены нами в основу нашего исследования особенностей работы педагогов ДОУ комбинированного вида.

Можно предположить, что компетенции, профессиональные и личностные качества и в целом характер профессиональной деятельности педагогов, работающих с нормотипичными детьми, и педагогов, субъектом труда которых являются ребята с ОВЗ, отличаются, но чем именно определена эта специфика – вопрос, требующий своего ответа. Так, проведенный анализ литературы показал, что, действительно, разница между педагогами, работающими с нормотипичными детьми и с детьми с ОВЗ, есть и она обусловлена не только особенностями субъектов, включенных в педагогический процесс (родитель и ребенок), но и характером процесса и результата педагогической деятельности, особенностями взаимодействия педагога и воспитанника в рамках педагогического процесса, спецификой профессиональной культуры педагогов ДОУ, работающих с детьми, имеющими/не имеющими особые образовательные потребности (таблица 1).

Таблица 1

Анализ особенностей профессиональной деятельности педагогов,
работающих с нормотипичными детьми/с детьми с ОВЗ

Особенности профессиональной деятельности педагогов ДОУ комбинированного вида невозможно определить без должного погружения в теорию вопроса о системе образования и месте в ней инклюзивного образования. Так, в ФЗ «Об образовании» указано, что под инклюзивным образованием понимается «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [18]. Однако некоторые исследователи, например Е. В. Кулагина, Н. В. Любавина, скорее актуализируют проблему неравенства возможностей получения образования отдельными категориями детей (детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами) и факт того, что «наша страна находится лишь на дальних подступах к действительно интегрированному образованию» [19]. Е. В. Кулагина подтверждает данное заключение статистическими данными и сравнительным анализом с результатами подобных исследований, проведенных в развитых странах [20]. Необходимо сказать, что в поле изучения социологов, занятых вопросами инклюзивного образования, преимущественно попадают школьники, лишенные по причине своей болезни возможности получения качественного образования, что негативно сказывается на их последующей конкурентоспособности и в целом влияет на рынок занятости и рост уровня социального иждивенчества [21]. Однако дошкольная ступень и переход от дошкольной к школьной ступени образования остаются за пределами научных изысканий. Этот пробел мы попытаемся частично устранить, обозначив проблемы, с которыми сталкиваются педагоги ДОУ и родительская семья при определении образовательного маршрута ребенка с ОВЗ.

Вместе с тем концептуальную базу для нашего исследования представляют работы российских и зарубежных ученых, раскрывающих вопросы формирования и развития профессиональной компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования. Так, Н. К. Андриенко отмечает, что «детям, имеющим нарушения любого характера, необходимы особые условия, подбор методов и форм их деятельности, а также понимание и помощь в реабилитации и саморазвитии. Для того чтобы каждая индивидуальность проявилась и ребенок стал более свободным, самореализовывался, вышел на путь саморазвития, необходим соответствующий профессионализм педагога, находящегося рядом с ним» [22]. Исследователи также указывают, что наряду с профессиональными компетенциями (специальными (коррекционными) знаниями, умениями и навыками, опытом их творческого применения) [23] педагоги, занятые психолого-педагогическим сопровождением детей с ОВЗ (а это эмоционально напряженная, стрессогенная деятельность), должны развивать особые личностные качества.  Е. А. Колотыгина перечисляет их: это толерантность, эмоциональная устойчивость, умение конструктивно управлять своими эмоциями и чувствами [24].

Преодолению дефицита профессиональных и личностных компетенций педагогических кадров призвана способствовать практика подготовки и повышения квалификации. Однако по результатам отечественных исследований современный этап системы общего образования характеризуется недостаточным уровнем готовности педагогов и специалистов по сопровождению детей с ОВЗ к реализации инклюзивного подхода [25]. К аналогичным выводам приходят и зарубежные специалисты. В своих работах они определяют общие направления совершенствования сферы профессионального развития. Так, исследователи из Греции M. Кириазопулу, T. Каралис, K. Магос, E. Арванитис отмечают, что педагогам и вспомогательному персоналу важно обеспечить доступ к программам непрерывного профессионального развития [26]. Ученые с Балканского полуострова Н. Танчич, Е. Джерманова акцентируют внимание на необходимости создания более целенаправленной и эффективной системы профессиональной подготовки педагогов, ее корректировки и пересмотра в соответствии с потребностями учителей и реализации качественного образования для всех детей [27]. T. Компирович, Д. Попович, T. Радоевич, A. Бишевац подчеркивают важность совершенствования различных форм компетентности педагогов, отмечают необходимость проведения большего количества тренингов; расширения и улучшения качества информации, предлагаемой воспитателям дошкольных учреждений; сочетания лекций, видеоматериалов и мастер-классов [28]. С. Величкович считает, что развитию профессиональной компетентности педагогического персонала будет содействовать сотрудничество между дошкольными учреждениями и специальными учреждениями, в которых работают эксперты, призванные помогать педагогам и вспомогательному персоналу в работе с детьми с ОВЗ [29]. Идея необходимости привлечения иных профильных специалистов к процессу повышения квалификации педагогов, решающих воспитательно-образовательные и социальные задачи в инклюзивном образовательном пространстве, получает развитие и в работе группы европейских ученых [30].  В настоящем исследовании при разработке практических рекомендаций по развитию педагогов, работающих с особыми категориями детей, будут учтены выявленные в ходе литературного обзора требования к их профессиональной и личностной подготовке.

Проведенный анализ показал, что в настоящее время вопросы инклюзивного образования и подготовки персонала к работе с детьми с ОВЗ находятся в фокусе внимания представителей психолого-педагогических наук, однако практически не проводятся глубокие социологические исследования, объектом которых выступили бы педагоги ДОУ, что, на наш взгляд, является серьезным упущением. Определению специфики работы и выявлению особенностей компетенций педагогов, работающих с детьми с особенностями психофизического развития (с задержкой психического развития, расстройством аутистического спектра, двигательными нарушениями, со средними или тяжелыми нарушениями речи), и будет посвящено наше исследование. 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методология исследования базировалась на комплексном подходе и предполагала применение теоретических и эмпирических исследовательских методов. В качестве методов теоретического исследования авторами использовались общенаучные методы (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), в целях сбора эмпирической информации – опросные методы.

Информационной базой исследования выступили данные официальной статистики, а также результаты собственного исследования, проведенного в апреле-мае 2023 года методами глубинного интервью, объектом которого выступили педагоги трех дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида, работающие в группах общеразвивающей направленности с нормотипичными детьми
(N = 10) и в группах компенсирующей направленности с детьми с ОВЗ (N = 12), и анкетирования с родителями детей с ОВЗ (N = 125) и нормотипичных детей (N = 131). Педагоги инклюзивных групп в рамках настоящего исследования не являлись объектом нашего внимания, поскольку, во-первых, в данных образовательных учреждениях таких групп не было сформировано.  Во-вторых, и это более значимо, субъектом труда педагогов, работающих как в группах компенсирующей направленности, так и в инклюзивных группах, выступают дети с особыми образовательными потребностями, что позволяет не акцентировать внимание на «месте» работы педагога.

Предметом изучения выступили: специфика профессиональных и личностных качеств педагогов ДОУ; характер профессиональных трудностей, возникающих при взаимодействии педагога с детьми, родителями, коллегами и администрацией учреждения; ориентация педагогов на профессиональное развитие и готовность к нему.

Социально-демографический портрет объекта исследования – педагогов – выглядит следующим образом: это женщина в основном старше 35 лет, имеющая высшее педагогическое образование (86%). При этом 55% опрошенных имеют специальное образование для работы с детьми с особенностями в развитии. Педагоги, работающие с детьми с ОВЗ, попавшие в выборку, как правило, работают в ДОУ более 8 лет (75% от общего числа), а половина педагогов (50%), работающих с нормотипичными детьми, трудится более 12 лет.

Результаты исследования / Research results

На начальном этапе исследования нами предполагалось, что содержание и характер работы педагогов, взаимодействующих с нормотипичными и особыми детьми, будут отличаться. Данная гипотеза частично подтвердилась.

Так, в результате исследования была выявлена разница между профессиональными и личностными качествами, которыми, по мнению участников опроса (педагогов и родителей), должен обладать педагог детского сада, работающий с детьми без особых и с особыми образовательными потребностями. Интересно, что если педагоги, работающие с нормотипичными детьми, зачастую выделяли такие значимые личностные качества, как спокойствие, мягкость характера, то педагоги, работающие с детьми с особенностями в развитии, отмечали терпеливость, уважение к детям, эмпатийность, толерантность и эмоциональную уравновешенность.

Полученные выводы о личностных качествах педагогов подкрепляются данными анкетирования с родителями нормотипичных детей и родителями детей с особенностями в развитии. Так, первая категория родителей на вопрос о том, какими личностными качествами должен обладать педагог, в первую очередь отмечает любовь к детям (81%), высокую ответственность (55%), а также коммуникабельность (52%). Что касается личностных качеств, которыми, по мнению родителей, должны обладать педагоги при работе с особыми детьми, то это не только любовь к детям (100%), коммуникабельность (56%) и высокая ответственность (48%), но и эмоциональная уравновешенность (60%) (см. табл. 2).

Таблица 2

Мнение родителей нормотипичных детей и детей с ОВЗ о личностных
качествах, необходимых педагогу для работы с детьми (% от числа ответов)

* Здесь и далее сумма больше 100%, поскольку респонденты имели возможность выбрать более одного варианта ответа.

Говоря о необходимых профессиональных качествах, педагоги, работающие с нормотипичными детьми, зачастую выделяли работоспособность, трудолюбие, гибкость мышления и творческий склад ума, тогда как педагоги, работающие с детьми с особенностями в развитии, отмечали трудолюбие, стрессоустойчивость и работоспособность. По мнению родителей, педагоги, работающие с детьми, не имеющими и имеющими особые образовательные потребности, должны проявлять ценностное отношение к ребенку (74% и 92% соответственно), творческое мышление (65% и 64%) и следовать педагогической интуиции (61% и 52%), а также быть трудолюбивыми (39% и 36% по исследуемым подгруппам) (табл. 3).

Таблица 3

Мнение родителей нормотипичных детей и детей с ОВЗ о профессиональных качествах, необходимых педагогу для работы с детьми (% от числа ответов)

Что касается профессиональных качеств, которыми, по мнению родителей, в значительно большей степени должны обладать педагоги, работающие с особыми детьми, чем педагоги, работающие с нормотипичными детьми, то это стрессоустойчивость (40%).

Проведенное исследование позволило определить, что в процессе работы педагоги нередко сталкиваются с различными трудностями во взаимодействии с детьми и родителями, тогда как особых проблем на уровнях «коллега – коллега» и «сотрудник – руководитель» они не отмечали. Если педагоги, работающие с детьми без особенностей в развитии, не отмечали профессиональных трудностей в работе с детьми, то, в свою очередь, педагоги, работающие с особыми детьми, нередко сталкивались с некоторыми профессиональными трудностями, а именно: отсутствием четко прописанной программы обучения ребенка; недостаточной освоенностью педагогами различных приемов обучения детей с особыми образовательными потребностями; а также эмоционально нестабильным состоянием воспитанника, что, по мнению участников исследования, влияет на процесс и результат обучения ребенка. Так, респонденты говорили: «Иногда мне не хватает каких-то профессиональных умений, приемов работы с тем или иным ребенком» (инструктор по физическому воспитанию, 61 год, стаж работы 23 года); «[демотивирует] не желание [детей] заниматься в силу их особенностей… Они подвержены частым переменам настроения, и это влияет на процесс и результат работы» (учитель-логопед, 24 года, стаж работы 3 года).

Говоря о трудностях во взаимоотношениях с родителями воспитанников, педагоги, работающие с нормотипичными детьми, нередко сигнализируют о проблемах, связанных с полным перекладыванием ответственности за воспитание ребенка на воспитателей детского сада. А педагоги, работающие с детьми с ОВЗ, говорят о неполном осознании родителями важности и ценности вклада родительской семьи в воспитание детей и непринятии родителями диагноза и особенностей своего малыша: «...некоторые родители не до конца осознают проблему своих детей... родители считают, что только воспитатели и педагоги должны обеспечить образование детям… они [родители] не всегда хотят прикладывать усилия и заниматься с ребенком дома» (воспитатель группы ЗПР, 40 лет, стаж работы 14 лет).

В ходе нашего исследования особое значение имело определение отношения педагогов обеих категорий к своему профессиональному развитию. Если педагоги, работающие с нормотипичными детьми, в целом отмечали, что осведомлены о предлагаемых образовательных программах и удовлетворены их качеством, то педагоги, работающие с детьми с особыми образовательными потребностями, не в полной степени информированы об образовательных программах, позволяющих работать с детьми с ОВЗ, хотя на сегодняшний день существует большое количество доступных современных программ и методик, и не удовлетворены их качеством. Те стандартные программы повышения квалификации, в которых принимали участие от ДОУ педагоги, работающие с детьми с ОВЗ, они не считали достаточно полезными и эффективными. Несмотря на это педагоги, работающие с особыми детьми, в целом ориентированы на профессиональное развитие и готовы участвовать в образовательных проектах на коммерческой основе (готовы самостоятельно оплатить обучение, которое выберут сами, и будут уверены в его качестве и полезности), поскольку испытывают потребность в совершенствовании своих знаний и умений: «…если это какие-то коммерческие курсы, то я в таких не участвовала. Но думаю, что я бы попробовала… Знаю, что сейчас есть много подходов и эффективных методик работы с детьми с РАС, например АВА-терапия, методики “толкающие” речь…» (учитель-дефектолог, 49 лет, стаж работы 19 лет). Также участники исследования отмечали острую потребность в личной работе с психологом, поскольку педагогическая деятельность носит стрессовый характер и не всегда удается эффективно, быстро и самостоятельно справиться с последствиями эмоциональной перегрузки.

Также разработанный нами инструмент исследования включал вопросы, связанные с изучением мнения педагогов и родителей о степени преемственности между дошкольными образовательными учреждениями и школами. Так, результаты опросов показали, что если педагоги, работающие с нормотипичными детьми, отмечают четкость, прозрачность и в целом налаженность преемственности ступеней дошкольного и школьного образования и мнения родителей нормотипичных детей с ними совпадают (77% опрошенных родителей полагают, что преемственность полностью налажена), то педагоги, работающие с особыми детьми и родители детей с ОВЗ, отмечают обратное (70% принявших участие в исследовании полагают, что преемственности нет): «Работа ведется, но не на том уровне, на каком бы надо… даже мы иногда не можем простроить траекторию, не то что родители…  Вроде инклюзия, но в обычных школах такие детки не приживутся, и их там не особо хотят видеть… Домашнее обучение, но для многих родителей это не вариант» (учитель-дефектолог, 39 лет, стаж работы 15 лет). Действительно, сегодня современная система образования на уровне школы крайне «запутана». С одной стороны, взят курс на сокращение числа коррекционных школ, с другой – провозглашена ориентация на инклюзию, которая не реализуется или пока не может быть реализована должным образом на базе общеобразовательных школ (ни материально-техническое оснащение, ни кадровый состав образовательных учреждений к этому не готовы, не готово и само общество – ни дети, ни родители нормотипичных детей).

Необходимо отметить, что результаты проведенного исследования стали основой рекомендаций и предложений для педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. Так, в целях решения проблемы их скудной информированности о существующих образовательных программах и реальных практиках обучения работе с детьми с особыми образовательными потребностями, во-первых, предлагается разработать и использовать на практике информационную памятку о действующих организациях (государственных образовательных учреждениях, некоммерческих организациях, фондах) и об актуальных образовательных программах по повышению квалификации и переподготовке для педагогов и родителей детей с особенностями развития. Памятка должна включать в себя перечень организаций и их контактные данные, наименование и краткое содержание курсов, предлагаемых ими, описание целевой аудитории этих курсов и того, на детей с какими особенностями развития они ориентированы, а также финансовые требования к участию в данных образовательных проектах. Во‑вторых, считаем необходимым разработать памятку с контактами некоторых экспертов по работе с детьми с особыми образовательными потребностями, их открытые каналы в Телеграм, личные страницы в интернете и т. п., где как педагоги, так и родители могут найти много полезной и нередко бесплатной информации, вступить в диалог, попросить совета или поделиться своим опытом в работе с особыми детьми. В-третьих, предложена к разработке памятка с перечнем альтернативных методик работы, их краткой характеристикой и указанием целевой аудитории детей, на которых эти методики работают (сенсорная интеграция, АВА-терапия, сказкотерапия, имаготерапия, песочная терапия, флортайм-методика и мн. др., которые научно обоснованы и показали свою эффективность по результатам многих исследований). Полагаем, что данный перечень методик позволит педагогам не только ознакомиться с ними, но и по возможности разнообразить стандартный воспитательно-образовательный процесс и подобрать наиболее действенные методы работы с воспитанниками.

Поскольку данная информация о курсах, о персонах-экспертах и существующих методиках работы с детьми с особыми образовательными потребностями ориентирована не только на педагогов, дефектологов, логопедов, то полагаем, что она будет полезна и родителям детей с ОВЗ, поэтому рекомендуется знакомить с ней педагогов ДОУ посредством личной выдачи этих памяток или рассылки их по электронной почте и размещать данную информацию на информационных стендах в детских садах.

Также считаем необходимым внутри коллективов детских садов создать условия для обмена педагогическим опытом. С этой целью, во-первых, рекомендуем организовать буккроссинг, то есть обеспечить стеллаж с книгами в здании детского сада, где каждый из педагогов сможет оставить профессиональную литературу и, соответственно, взять понравившуюся для прочтения. Во-вторых, предлагается каждому педагогу по итогу прохождения каких-либо курсов и освоения каких-то новых методик осуществлять подготовку презентации услышанного и опробованного методического материала своим коллегам, тем самым способствовать распространению актуального знания и новых практик работы с детьми с ОВЗ.

Вместе с тем была актуализирована потребность в организации индивидуальных встреч воспитателей, педагогов и родителей детей с особыми образовательными потребностями со штатным психологом, в помощь которому можно привлекать студентов-практикантов старших курсов психологических направлений подготовки вузов.

Заключение / Conclusion

Подводя итоги вышесказанному, на основании глубинного интервью с педагогами и анкетирования с родителями мы выявили следующие особенности работы педагогов дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида.

Во-первых, профессиональные и личностные качества педагогов, работающих с нормотипичными детьми и детьми с особенностями развития, не одинаковы. Последние, как по мнению принявших участие в исследовании педагогов, так и родителей, должны не только демонстрировать ценностное отношение к ребенку, творчески мыслить, следовать педагогической интуиции, быть трудолюбивыми, что свойственно и педагогам, работающим с нормотипичными детьми, но и быть стрессоустойчивыми. Что касается личностных качеств, то педагоги, работающие с детьми с ОВЗ, по мнению участников исследования, должны проявлять любовь к детям, быть коммуникабельными, ответственными и толерантными, эмоционально уравновешенными и эмпатийными.

Во-вторых, если педагоги, взаимодействующие с нормотипичными детьми и их родителями, зачастую не сталкиваются с профессиональными трудностями, то педагоги, работающие с особыми детьми, в профессиональной деятельности испытывают определенные затруднения, обусловленные либо объективными (отсутствие четко прописанных программ обучения; состояние воспитанника, характеризующееся эмоциональной нестабильностью; состояние родителей детей с ОВЗ, фрустрированных ситуацией особого статуса их ребенка), либо субъективными причинами (недостаточная освоенность педагогами различных приемов обучения детей с особыми образовательными потребностями).

В-третьих, педагоги и родители детей, движущихся по стандартной образовательной траектории, отмечают четкость, прозрачность и в целом налаженность преемственности дошкольной и школьной ступеней образования, тогда как педагоги и родители детей, которые в перспективе будут иметь индивидуальный образовательный маршрут, обращают внимание на отсутствие преемственности, считают действующую систему непрозрачной и запутанной.

В-четвертых, педагоги детских садов комбинированного вида ориентированы на профессиональное развитие, готовы к обмену опытом и получению новых знаний. Если педагоги, работающие с нормотипичными детьми, информированы и в целом удовлетворены качеством предлагаемых им программ повышения квалификации, считают их эффективными, то педагоги, работающие с детьми с ОВЗ, не в полной степени информированы о существующих образовательных программах и курсах, а те программы повышения квалификации, в которых они принимали участие от ДОУ, они определяют как малоэффективные и не способствующие их профессиональному развитию. Отмечается готовность педагогов принимать участие и в других образовательных проектах (даже на коммерческой основе), ориентированных на формирование и совершенствование их профессиональных компетенций.

Таким образом, проведенное исследование позволило не только определить специфику работы педагогов дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида, работающих с нормотипичными детьми и детьми с особенностями развития, но и выявить возможности (разработать реальные инструменты) для профессионального развития педагогов ДОУ и повышения качества предоставляемых ими образовательных услуг.