Development of foreign language communicative military-professional competence of cadets as a goal of teaching foreign languages in higher military school

Введение / Introduction

Согласно ФГОС ВО (3++) одна из компетенций, которую необходимо сформировать у выпускников вузов по большинству военных специальностей, определяется как универсальная компетенция (УК-4) с шифром «коммуникация». Она трактуется как способность «применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия». При этом квалификационные требования к военно-профессиональной, специальной профессиональной подготовке выпускников вузов, разрабатываемые, согласно ФЗ «Об образовании», «в федеральных государственных организациях, осуществляющих подготовку кадров в интересах обороны и безопасности государства, обеспечения законности и правопорядка» [1], прописывают только перечень профессиональных компетенций и не указывают требуемый уровень владения иностранными языками. В таком случае остается опираться на общую формулировку самой компетенции с учетом ключевых слов «коммуникативные технологии» «на иностранном языке» и «профессионального взаимодействия». Задача определить знания, умения и навыки, входящие в состав УК-4 по каждой специальности, обеспечивается военным вузом самостоятельно. Как правило, этим занимается кафедра иностранных языков. В связи с этим существует проблема многозначного толкования иноязычной коммуникативной компетенции и неоднородного токования входящих в нее компонентов. Для решения данной научной проблемы нами было проведено исследование, целью которого явилось определение иноязычной военно-профессиональной компетенции и описание ее компонентов.

Обзор литературы / Literature review

Понятие лингвистической компетенции было предложено социолингвистом Ноамом Хомским. Он считал ее знанием строя языка, состоящим из набора правил и алгоритмов, и умением применить это в речи [2]. Американский этнолингвист Делл Хаймс развил его идеи, назвал компетенцию коммуникативной и предложил считать ее внутренним пониманием уместности языка и способностью участвовать в речевой деятельности [3]. Майкл Канале и Мэррил Свэйн понимали коммуникативную компетенцию как синтез базовой системы языковых знаний и навыков, необходимых для коммуникации [4].

Отечественные и исследователи (Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Е. Н. Соловова, В. В. Сафонова и др.) рассматривают иноязычную коммуникативную компетенцию как основную цель обучения иностранным языкам на разных этапах образования, в том числе в высшей школе.

М. Н. Вятютневу предписывают открытие коммуникативной компетенции для отечественной методики. Он определил коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения» [5].

Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез изначально считали межкультурную компетенцию основной в обучении иностранным языкам, как непосредственно связанную с коммуникативной компетенцией (включающей языковые и речевые способности), подчеркивая ее значение в становлении вторичной языковой личности [6]. В более поздних работах Н. Д. Гальскова признает главную роль иноязычной коммуникативной компетенции, определяемой ФГОС, и утверждает, что «коммуникативная компетенция представляет собой четко структурированную коммуникативную модель способности в совокупности ее взаимосвязанных и взаимообусловленных составляющих (субкомпетенций): речевой, языковой, учебно-познавательной, компенсаторной и социокультурной» [7].

Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова представляют методический конструкт «коммуникативная компетенция» как готовность к иноязычному общению. Они подчеркивают, что традиционные компоненты коммуникативной компетенции, включающие языковую базу и поддающиеся измерению, – это лишь вершина айсберга. Необходимо также учитывать наличие языковых барьеров, различные познавательные возможности, личностные качества и коммуникативные установки участников общения [8].

Е. Н. Соловова называет главной целью обучения иностранному языку на пороговом уровне формирование коммуникативной компетенции, включающей в себя лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую, дискурсивную и социальную компетенции [9].

А. Н. Щукин представляет иноязычную коммуникативную компетенцию как «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности» [10].

И. Л. Бим также рассматривает иноязычную коммуникативную компетенцию в качестве основной цели иноязычного обучения и определяет ее как готовность и способность к иноязычному общению с носителями языка, подчеркивая важность практического результата речевой деятельности [11].

Большинство отечественных ученых, рассматривая иноязычную коммуникативную компетенцию в контексте подготовки специалистов различного профиля, добавляют к ее названию слово «профессиональная», акцентируя ее взаимосвязь с речевой деятельностью в профессиональной области. Множество работ по методике обучения иностранному языку в неязыковых вузах посвящено развитию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (далее – ИПКК).

Так, А. В. Матиенко подчеркивает значение развития ИПКК в общей системе формирования профессиональной компетентности специалиста. Она выделяет в ИПКК следующие компоненты: лингвистический, дискурсивный, стратегический, межкультурный [12].

Г. А. Краснощекова считает важным в подготовке будущих инженеров развитие и совершенствование профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, основой которой является лингвистическая компетенция, включающая «языковые знания, лексико-грамматические и фонетические навыки» [13].

А. В. Цепилова рассматривает иноязычную профессионально-коммуникативную компетентность как результат интеграции профессиональных компетенций и иноязычной коммуникативной компетенции, необходимый для эффективного профессионального общения [14].

И. С. Волегжанина считает ИПКК сложной интегративной системой, обладающей широким спектром характеристик, включающих готовность человека взаимодействовать с представителями родственной профессиональной группы, способность к продуктивному общению в профессиональной сфере, комплекс качеств личности, необходимых для такого общения [15].

О. Г. Поляков заявляет целью профильно-ориентированного обучения иностранному языку развитие коммуникативной компетенции или коммуникативной языковой способности, в составе которой выделяются организационная и прагматическая компетенции. Взаимодействие между компонентами коммуникативной компетенции, профессиональным или академическим контекстом характеризует владение компетенцией [16].

К. Э. Безукладников, М. Н. Новоселов, Б. А. Крузе представляют достаточно полное определение: «Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция будущего бакалавра и магистра – это личностное психологическое новообразование, представленное совокупностью общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций, которое в единстве и взаимосвязи коммуникативного профессионального компонентов включает в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность и способность к ведению профессиональной и научно-исследовательской деятельности на иностранном языке» [17].

Таким образом, на основе анализа работ отечественных методистов мы можем утверждать, что иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция рассматривается как основа иноязычного обучения в высшей профессиональной школе. Она представляет собой способность и готовность участвовать в иноязычной профессиональной и академической коммуникации.

Ученые Карагандинского университета называют профессионально-коммуникативную компетенцию «законом правильного аутентичного коммуникативного поведения в условиях реального иноязычного профессионального общения» [18]. В состав компетенции они включают такие элементы, как коммуникативный, профессиональный, рефлексивный, когнитивный и психологический [19].

Зарубежные исследователи рассматривают коммуникативную компетенцию в первую очередь с прагматической точки зрения в основном как способность достичь коммуникативных целей социально приемлемым способом.

Оуэн Харги выделяет главный навык коммуникативной компетенции – организованная, скоординированная, целенаправленная деятельность по межличностному общению, которая включает последовательность сенсорных, когнитивных и моторных механизмов [20].

Программный документ, декларирующий общепризнанные европейскими странами уровни владения иностранными языками «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (CEFR), раскладывает коммуникативную компетенцию на составляющие: лингвистическую, социолингвистическую, стратегическую и прагматическую. Подчеркивается, что все компоненты связаны друг с другом и не могут рассматриваться изолированно [21].

Затрагивая профессиональную направленность развития коммуникативной компетенции, чаще всего западные исследователи говорят о «языке для специальных целей» – Language for Specific Purposes (LSP). Основоположники направления Том Хатчинсон и Алан Уотерс определили его как разработку учебных курсов по иностранному языку с целью удовлетворить потребности обучающихся в коммуникации в определенной специфической сфере [22]. Джонатан Трэйс, Том Хадсон и Джеймс Браун говорят о стадиях построения курса языка для специальных целей: 1) анализ потребностей; 2) анализ потенциальных ограничений; 3) педагогический дизайн. Они подчеркивают значимость языка для специальных целей в мультикультурном контексте [23].

Неизбежный процесс интеграции языка и предметов обучения нашел свое воплощение в широко применяемом за рубежом подходе CLIL (Content Language Integrated Learning) – предметно-языковое интегрированное обучение. CLIL – это подход к образованию, в котором содержание предметной дисциплины и иностранный язык изучаются одновременно. Основоположником предметно-языкового интегрированного обучения считается Дэвид Марш, который сформулировал его основные принципы: множественный фокус (предметное содержание и иностранный язык), аутентичность, активное обучение, сотрудничество, обогащенная среда, всесторонняя поддержка студента [24].

В последнее время CLIL интенсивно развивается в отечественных неязыковых вузах, выпускники которых нацелены на международное сотрудничество в своей профессиональной деятельности. Санкт-Петербургская научная школа предметно-языкового интегрированного обучения (Н. И. Алмазова, Т. А. Баранова, Н. В. Попова, Л. П. Тарнаева, Л. П. Халяпина и др.) разрабатывает теорию CLIL в отечественной педагогике и методике, тестирует различные модели CLIL с целью активизации процесса обучения иностранным языкам в неязыковых, преимущественно технических вузах [25]. Тамбовская школа методики обучения иностранным языкам (П. В. Сысоев и др.) признает большой лингводидактический потенциал предметно-языкового интегрированного обучения, однако подчеркивает, что данный подход медленно внедряется в отечественную высшую школу в связи с многообразием моделей обучения и нехваткой квалифицированных педагогических кадров для реализации современных задач иноязычного профессионального образования [26]. Мы считаем, что медленное внедрение в отечественную методику обучения иностранным языкам связано с тем, что предметно-языковое интегрированное обучение востребовано в первую очередь там, где практикуется многоязычие, а в нашей стране во многих профессиональных сферах чаще всего применяется моноязычие, мало возможностей для использования других языков, кроме русского. Отсюда относительно низкая потребность в специалистах, владеющих как иностранными языками, так и специальными дисциплинами, которые способны осуществлять CLIL. К тому же подготовка такого специалиста с двойным фокусом (язык и профессия) всегда более сложный и затратный процесс.

Таким образом, можно констатировать, что исследования в области развития иноязычной коммуникативной профессиональной компетенции активно проводятся, так как являются очень востребованными в связи с необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов разных сфер, владеющих иностранными языками. Военная образовательная сфера является в этом смысле малоизученной. Иноязычная коммуникативная компетенция курсантов рассматривается в основном по аналогии со студентами, не всегда учитывается влияние особой военной образовательной среды на процесс иноязычного обучения. В связи с этим считаем целесообразным выделение иноязычной коммуникативной военно-профессиональной компетенции как цели обучения иностранным языкам в военных вузах. Необходимо рассмотреть и обосновать компонентный состав вышеуказанной компетенции, опираясь на валидные научные методы исследования.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методология исследования основана на общенаучном системном подходе, так как предполагает, что иноязычное обучение является системой взаимовлияющих друг на друга элементов, цель которой – формирование иноязычной коммуникативной профессиональной компетенции обучающихся. Мы вслед за Н. Д. Гальсковой, А. П. Василевич, Н. Ф. Коряковцевой, Н. В. Акимовой рассматриваем обучение иностранным языкам как сложную единую систему, включающую взаимосвязанные реальные (программа, учебники и учебные пособия, преподаватель, обучающийся) и абстрактные (цели, принципы, содержание, приемы обучения, формируемые компетенции) объекты [27]. Формируемая компетенция является важным аспектом данной системы, на что указывают рассмотренные выше работы ученых. Компетенция включает в себя знания, умения и навыки, которыми должны овладеть обучающиеся. Они, как правило, подробно расписываются в рабочей программе дисциплины «иностранный язык» каждого вуза, однако преподаватели часто испытывают затруднения в том, чтобы адекватно их оценить, в силу разнородности и большого количества элементов, входящих в содержание компетенции. Мы предприняли попытку разделить иноязычную коммуникативную военно-профессиональную компетенцию на составляющие компоненты – субкомпетенции, систематизировать их и выделить показатели, по которым может оцениваться уровень развития данной компетенции и субкомпетенций у обучающихся. Были применены следующие методы научного исследования: системный анализ научной литературы и нормативных источников по предмету исследования, экстраполяция педагогического опыта автора в высшей военной школе более 15 лет, прогнозирование, табличный метод представления данных.

Результаты исследования / Research results

Опираясь на исследования вышеуказанных авторов, мы выделили в составе иноязычной коммуникативной военно-профессиональной компетенции (далее – ИКВПК) шесть субкомпетенций: лингвистическую, социокультурную, информационную, прагматическую, самообразовательную и военно-профессиональную. Два компонента, которые выделяют практически все исследователи, говорящие об коммуникативной компетенции, относительно которых мы также не явились исключением, – это лингвистический и социокультурный.

Лингвистический компонент исходит из самого предмета «иностранный язык» и природы языка. Лингвистическая субкомпетенция «представляет собой предметную компетенцию, так как выступает как часть коммуникативной компетенции» [28], она является ключевой для овладения иностранным языком. Лингвистическая субкомпетенция, в свою очередь, включает в себя языковой и речевой компоненты. Языковой компонент представляет собой знание языка, т. е. грамматики, лексики, фонетики изучаемого языка, другими словами, «совокупность знаний, присущих говорящему/слушающему и позволяющих распознавать грамматически правильные произведения» [29]. Речевой компонент предполагает умение осуществлять разные виды речевой деятельности на иностранном языке: рецептивные, такие как чтение и аудирование, продуктивные, такие как говорение и письмо, а также медиативные, такие как перевод, аннотирование, реферирование, и интерактивные, такие как речевое взаимодействие, сотрудничество.

Социокультурная субкомпетенция – это понимание и использование социокультурного фона изучаемого языка, применение специфики речевого поведения в иноязычной культурной среде. Однако оно не сводится только к «готовности обучающихся к межкультурной коммуникации на основе знания культурных традиций и национальных особенностей представителей отдельных государств» [30], а также включает «способность и готовность представлять родную культуру средствами иностранного языка в процессе диалога культур» [31]. Социокультурная компетенция содержит два компонента: фоновый, т. е. владение информацией (фоновыми знаниями) о культуре, страноведческих, культурных и профессиональных реалиях стран изучаемого языка, и межкультурный как способность осуществлять межкультурное взаимодействие с учетом социокультурных условий коммуникации.

С развитием цифровых технологий значение умений работы с информацией только возрастает. Одна из основных функций языка – передавать информацию – востребована как никогда раньше. Информационная субкомпетенция по аналогии с видами речевой деятельности делится на информационно-рецептивный компонент как умение понимать и использовать информацию из иноязычных источников и информационно-продуктивный – как способность продуцировать информацию, т. е. создавать, обрабатывать, передавать и распространять иноязычную информацию.

Прагматическая субкомпетенция «предполагает умение целесообразно использовать иностранный язык в разнообразных коммуникативных контекстах, безошибочно дифференцировать стили и регистры общения, выбирать адекватные им языковые средства» [32]. Прагматика предполагает соотнесение иноязычной коммуникации с ее целью. Мы делим прагматическую субкомпетенцию на два компонента: стратегический, т. е. способность применения адекватной условиям и нормам стратегии коммуникации, организации совместной коммуникативной деятельности, и компенсаторный как умение в условиях ограниченного владения иностранным языком привлечь все знания, умения и навыки, чтобы решить коммуникативную задачу. Компенсаторный компонент коммуникативной компетенции очень важен на начальных этапах освоения языка, когда приходится компенсировать слабое владение языком. По мнению Л. А. Миловановой, В. В. Давыденко, компенсаторная компетенция включает такие умения, как использование переспроса, невербальных элементов коммуникативного поведения, владение речеорганизующими формулами, упрощение фраз и построение их по образцу, поиск синонимов, слов в словарях и др. [33]

Самообразовательная субкомпетенция важна не только в пределах дисциплины «иностранный язык», но и в целом для профессионального развития и становления будущего специалиста, поскольку умение организовывать собственное обучение крайне востребовано в эпоху life-long learning – обучения на протяжении жизни. Она представляет собой «интегрированную характеристику, включающую в себя знания, умения, способы и опыт самообразования» [34]. В рамках изучения иностранного языка самообразовательная субкомпетенция обозначает способность и готовность организовать самостоятельную работу по овладению, совершенствованию и применению иностранного языка с использованием различных ресурсов и методов. Эта субкомпетенция включает в себя умение ставить цели, планировать свое обучение, оценивать свой прогресс и находить способы улучшить свои показатели по иностранному языку. Самообразовательная субкомпетенция включает два компонента: организационный, который отвечает за организацию самостоятельного обучения иностранному языку, и развивающий, предполагающий использование иностранного языка для саморазвития, формирования необходимых компетенций.

Военно-профессиональная субкомпетенция – знание специфического профессионального языка и терминологии; умение распознавать и использовать иноязычный военный дискурс, решать профессиональные задачи посредством иностранного языка. Эта субкомпетенция является значимой в контексте профессионального развития обучающихся, так как «целевые установки подготовки офицеров диктуют свои особенности обучения курсантов, что в свою очередь накладывает отпечаток на процесс обучения иностранным языкам» [35]. Военно-профессиональная субкомпетенция состоит из трех компонентов: терминологического, предполагающего знание военной терминологии и особенностей ее употребления, дискурсивного – понимание военного дискурса и умение составлять тексты военного дискурса – и операционного, предполагающего умение решать военно-профессиональные задачи с помощью иностранного языка.

Термины являются важнейшим компонентом профессионального языка. Военный термин как «устойчивая единица синтетической или аналитической номинации, закрепленная за соответствующим понятием в понятийно-функциональной системе определенной сферы военной профессии» [36] является основным понятийным элементом языка для специальных целей. Для владения языком в целях профессиональной коммуникации необходимо знать и уметь применять иноязычные военные термины, а также обладать способностью распознавать основные типы текстов военного дискурса и применять их для выполнения профессиональных задач. Описанная структура ИКВПК представлена в таблице ниже. Даны также виды заданий для определения уровня компонентов компетенции.

Дискурс подразумевает «повторяющиеся эпизоды социального взаимодействия в контексте» [37]. Для военного дискурса коммуникативный контекст детерминирован военной сферой. Военный дискурс относится к институциональным дискурсам, так как характеризуется определенной сферой деятельности (служебная и боевая), участниками (военнослужащими), целями (выполнение служебных и боевых задач), хронотопом (воинские части), ценностями (служение Отечеству), стратегией (ведение военных действий, передача информации и приказов, субординация), материалами (боевые приказы, уставы, инструкции, радиограммы) [38] и связан «с речевой милитарной ситуацией, окружающей обстановкой военной сферы» [39].

Операционный компонент военно-профессиональной субкомпетенции включает умения «межкультурной коммуникации в сфере взаимодействия военных ведомств и вооруженных сил, стратегии иноязычного речевого поведения в типичных ситуациях военно-профессионального общения, методы информационно-аналитической работы с иноязычными материалами» [40]. Таким образом, военно-профессиональный компонент ИКВПК является отличительным для профессионально ориентированного обучения иностранному языку в высшей военной школе. Он определяет особенности иноязычной коммуникации для военной профессиональной сферы в отличие от других, например инженерной, медицинской, юридической.

Структура иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции
и задания для оценки ее компонентов в высшей военной школе

Заключение / Conclusion

Для организации продуктивного процесса обучения иностранным языкам в высшей военной школе необходимо в первую очередь определиться с целями обучения. Согласно ФГОС выпускники военных вузов должны обладать способностью участвовать в академической и профессионально-деловой иноязычной коммуникации. Большинство исследователей называют эту способность иноязычной коммуникативно-профессиональной компетенцией. Для военной образовательной сферы мы определяем эту компетенцию как иноязычную коммуникативную военно-профессиональную компетенцию (ИКВПК). Данная компетенция состоит из субкомпетенций, которые, в свою очередь, состоят из компонентов: языкового и речевого (лингвистическая субкомпетенция), фонового и межкультурного (социокультурная), информационно-рецептивного и информационно-продуктивного (информационная), стратегического и компенсаторного (прагматическая), организационного и развивающего (самообразовательная), терминологического, дискурсивного, операционного (военно-профессиональная). Военно-профессиональная субкомпетенция является важнейшей в свете иноязычной подготовки военных специалистов, так как она очерчивает круг знаний, умений и навыков, необходимых для военно-профессиональной коммуникации, тем самым позволяет управлять процессом развития ИКВПК курсантов военных вузов. В перспективе планируется продолжить исследование дескрипторов для оценки компонентов компетенции.