Full text

Введение / Introduction

 

В современном мире наблюдения за окружающей средой в языковом пространстве подтверждают, что прослеживается четкая тенденция к способности соединять языковые единицы самыми необычными и различными способами, выражая тончайшие оттенки мысли. С точки зрения Л. А. Козлова, само явление стало рассматриваться как фактор языкового развития и языкового творчества [1]. Как справедливо отмечают Н. В. Чуйкина и Е. В. Бусурина [2], указанное лингвоявление способствует осмысленной адаптации студентов, изучающих иностранный язык.

Следует отметить одну из проблем высшей школы: студенты испытывают затруднения в высказывании собственного мнения, вступлении в дискуссию и т. п. Решение данной проблемы может лежать в плоскости применения более современных технологий обучения и включения их в повседневную практику обучения подопечных. В связи с этим актуальной задачей современного образования в высшей школе является практическое применение технологии развития креативного потенциала будущих специалистов. На наш взгляд, одной из таких технологий может стать технология «Квест-Кроссенс».

Цель данного исследования заключается в разработке, научно-теоретическом обосновании и проверке эффективности технологии «Квест-Кроссенс» как основы для конструирования учебных лингвистических заданий и речемыслительных задач на практических занятиях по соответствующей дисциплине.

Объект исследования – процесс обучения иностранному языку в высшей школе.

Предмет исследования составляет технология «Квест-Кроссенс» как основа для конструирования учебных лингвистических заданий и речемыслительных задач на практических занятиях по соответствующей дисциплине, направленная на развитие когнитивной и иноязычной коммуникативной компетенций студентов.

Организация практических занятий по дисциплине «Иностранный язык» будет эффективной: если выявить и описать дидактический потенциал лингвокреативных номинативных реалий при обучении иностранному языку; обосновать, создать и интегрировать в учебный процесс дидактические возможности технологии «Квест-Кроссенс», направленной на развитие творческого потенциала студентов при изучении иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования заключается в рассмотрении основных теоретических подходов к пониманию феномена лингвокреативных номинативных речевых реалий в российской и зарубежной научной литературе, а также обобщении современных представлений исследователей о его роли во всех сферах деятельности человека.

Практическая значимость исследования заключается в создании методического обеспечения процесса развития креативного потенциала студентов в условиях высшей школы; разработке технологии «Квест-Кроссенс» как основы для конструирования учебных лингвистических заданий и речемыслительных задач на практических занятиях по дисциплине учебного цикла, направленной на развитие когнитивной и иноязычной коммуникативной компетенций студентов.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Усвоение учебных материалов подопечными зависит от многих факторов, в том числе от их содержания и подачи. В современной учебной литературе учебные материалы представлены в виде текстов, рисунков, таблиц, схем, инфографики, QR-кодов и т. п. [3, 4] Обратимся к теоретическому обоснованию технологии «Квест-Кроссенс». Технология «Квест-Кроссенс» берет истоки в 2002 году. Термин «кроссенс» можно истолковать как квинтэссенцию пересечения смыслов. Аналогом данного термина может выступать триада, представленная в виде «ребуса», «загадки», «кроссворда». Существенный вклад в исследование внесли математик профессор С. Федин и доктор технических наук В. Бусленко, которые опубликовали свой труд в журнале «Наука и жизнь» [5].

Термин «квест» означает поиск и представляет собой умственную задачу для преодоления преград и продвижения по сюжету. Квест характеризуется «добыванием» информации, а не просто ее накапливанием, способствует тренировке анализировать информацию [6]. Как правило, сюжет может быть заранее определенным или иметь множество возможных исходов. Стоит отметить, что некоторые исследователи, например С. В. Назаров и Е. В. Панасенко, условно выделяют три типа квестов: последовательные задачи (предполагается пошаговое решение задачи с получением подсказки для того, чтобы пройти на следующий этап); квест-проекты (позволяющие организовать исследовательскую деятельность подопечных в увлекательной форме); странствующие задачи (предполагающие сбор подсказок, которые могут быть полезными для выполнения учебного задания) [7].

Под технологией «Квест-Кроссенс» нами понимается интеллектуальная матрица, состоящая из девяти квадратов, которые соединены друг с другом особым информационным сюжетом (рис. 1).

 

 

 

Рис. 1. Обзорная схема технологии «Квест-Кроссенс»

Студенту необходимо найти любую логическую связь между соседними квадратами, опираясь на визуальные подсказки. Ассоциации способствуют продуцированию ответа и наполнению его новыми смыслами.

Технологическое сопровождение учебной деятельности основано на поэтапном раскрытии некоего проблемного конструкта на практических занятиях по иностранному языку. Разработанный авторами алгоритм технологии «Квест-Кроссенс» позволяет сформировать у человека целенаправленный и эффективный выход за его пределы репродуктивной деятельности.

Алгоритм технологии «Квест-Кроссенс» насчитывает несколько шагов (рис. 2). На первом этапе студентам предлагается расcмотреть иллюстрации и обратить внимание на центральный квадрат, так как данный квадрат связан логически со всеми остальными изображениями квадратов. Иллюстрации представлены таким образом, что каждая иллюстрация связана с предыдущей и последовательной, а центральная иллюстрация объединяет несколько иллюстраций по смыслу. Кверенту нужно определить тему и ключевую идею.

 

 

 

Рис. 2. Алгоритм технологии «Квест-Кроссенс»

На втором этапе студенту необходимо объяснить или разгадать «Квест-Кроссенс», а именно найти ассоциативные связи между соседними элементами, расставленными в верной последовательности. На третьем этапе студенту нужно сконцентрировать смысл в одном элементе (центр – 9-й или 5-й квадрат). На четвертом этапекверенту необходимо выделить элементы, имеющие три и более связей. Связи в «Квест-Кроссенсе» могут быть, как правило, двух типов: поверхностные и глубинные. «Квест-Кроссенс» может быть представлен двух уровней – «Базовый Кроссенс». Задача кверента состоит в интерпретации «Квест-Кроссенса». «Продвинутый «Квест-Кроссенс» можно рассматривать как замену прямых изображений косвенными символическими ассоциациями. Задача кверента – решить «Квест-Кроссенс». На пятом этапесмысл концентрируется в одном элементе (центре). На шестом этапекверенту необходимо выделить отличительные черты и характеристики каждого элемента. На седьмом этапеищутся и выбираются изображения, иллюстрирующие элементы. Восьмой этап– замена прямых образов и ассоциаций косвенными. Девятый этаппосвящен замене прямых образов и ассоциаций косвенными. Десятый этап – этап поиска и подбора слов, наиболее точно описывающих связи между изображенными элементами. Этап подразумевает выход на новый уровень мышления. На заключительном этапеосуществляется вознаграждение за проделанный труд. Согласно дрейфусовской модели приобретения навыков, студент проходит пять различных этапов: новичок (Novice), продвинутый начинающий (Advanced beginner), компетентный (Competent), опытный (Proficient), эксперт (Expert) [8].

Схемы использования технологии «Квест-Кроссенс» могут проходить в разных форматах, в зависимости от задачи, поставленной перед студентами (рис. 3). Можно начать с первого квадрата, а затем двигаться вперед только по направлению часовой стрелки, то есть по периметру.

 

               

 

«Квест-Кроссенс» № 1                          «Квест-Кроссенс» № 2                            «Квест-Кроссенс» № 3

 

Рис. 3. Классические схемы решения лингвистических заданий и речемыслительных задач

в рамках технологии «Квест-Кроссенс»

 

Технологию «Квест-Кроссенс» можно выполнять соло (индивидуальная работа), в парной работе, в командах, при фронтальной работе (беседа с подопечными). Технология может быть выполнена студентами в отведенный преподавателем лимит времени или выполняться в свободном формате.

Среди ключевых элементов-конструктов технологии «Квест-Кроссенс» можно выделить следующие: герои фильмов и книг, мультипликационные герои; символы, этикетные и математические формулы, грамматические конструкции, чертежи, графики, инфографики; известные личности; упоминание международных стандартов; упоминание профессиональных инженерных журналов или сообществ.

По мнению А. Г. Беккет, технология «Квест-Кроссенс» может являться одним из перспективных инструментов, способствующих развитию логического, образного и творческого мышления [9]. Технология «Квест-Кроссенс» может использоваться в качестве запоминания студентами новых языковых единиц на определенную тему; творческого домашнего задания для повторения учебного материала на заданную или произвольную тему; закрепления материала. Подопечным можно дать домашнее задание составить «Квест-Кроссенс» или дополнить, усовершенствовать уже существующий.

Среди особенностей использования технологии «Квест-Кроссенс» можно выделить необходимость их яркого, красочного оформления с разнообразными элементами-вставками; адаптирования под определенный контингент студентов; наличия социокультурного компонента в подобранных элементах; проведения мастер-класса с использованием данной технологии.

В осмыслении конструирования учебных лингвистических заданий и речемыслительных задач по иностранному языку дидактически значимым является труд Л. А. Козловой, которая рассматривает необычность наименования или описания объектов (вещей, событий) сквозь призму иноязычного контента как способность глубинного уровня восприятия, осмысления, вербализации их смысла, чтобы привлечь внимание человека увидеть мир таким, каким его видит автор, продемонстрировав при этом изоморфизм между авторским мировосприятием и языковыми средствами ее репрезентации для того, чтобы внести в него новый смысл в привычный контекст c отступлением общепринятых правил, которые выступают как одно целое с другими образными средствами, выполняющими экспрессивную функцию избранной языковой формы интенции автора и приводящими к повышению информативной насыщенности содержания, являют собой средство фиксации особой эстетической призмы мировидения автора [10]. В осмыслении результата реализации лингвокреативной деятельности студента в свете иноязычного аспекта В. А. Пищальникова пришла к выводу, что внутренний динамизм языка, который является его отличительной чертой, позволяет рассматривать эту деятельность как лингвосинергетический феномен [11], cпособствующий многовариативно использовать язык для самовыражения говорящего.

Можно условно обозначить такие группы эргоурбанонимов, как стилизация под имена собственные (“Nunhead”, “Farm Foods”, “The Apple of My Eye” (любимый, дорогой человек), “Heart of Gold” (добрый, щедрый человек), “The Talk of the Town”» (что-то, о чем многие говорят), “Pudding Lane”, “Tooting Bec”); названия-шутки (“Sofa King” (Furniture Store), “The Daily Grind” (Coffee shop), “Curl Up and Dye” (Hair shop), “Hairy panic” (Hair Salon), “Bread Pitt” (Bakery), “Piebury Corner” (Pie Shop), “Wrap My Lunch” (Sandwich shop), “The Godfather” (Fish and chips shops), “Florsist Gump” (Floral Shop)); использование элементов в переносном значении (“Farm Foods”); редупликация (“Dooby-Dooby”, “Super-duper”, “Helter-skelter”, “Winnie The Pooh”, “Gobbledygook”, “Hobnob”, “Fiddle-faddle”, “Pitter-patter”, “Boogie-woogie”, “Hurly-burly”). Исследователи Н. В. Чуйкина и Е.В. Бусурина создали классификатор для эргаурбононимов, который включает девять сегментов: эргаурбононимы на основе антропонимов (названия на основе имен собственных); эргаурбононимы с культурно-исторической или литературной основой; эргоурбанонимы, представляющие образ какого-либо географического места; эргоурбанонимы на основе наименований растений и животных; эргоурбанонимы, представляющие продукты питания и различные действия, связанные с едой; другие образы [12].

В основу технологии положен принцип ризомности – организации учебного процесса в среде с множеством возможностей; принцип антропрактики, заключающийся не в воздействии, а во взаимодействии с подопечными; не в управлении, а их направлении; не в отвержении потребностей подопечных, а в их согласовании. Технология может быть основана на использовании либо отдельно выделенных элементов, либо их мультисенсорных комбинаций:

– звуковой сегмент (нота, мелодия, отрывок музыкальной композиции, отрывок речи, звуковой элемент аудиозаписи и др.);

– ароматический сегмент (различные парфюмерные ноты, цитрусовые, цветочные, древесные, пряные и т. д.; различные специи, травы и др.);

– вкусовой сегмент (различные продукты, такие как овощи, фрукты, шоколад, ягоды, травы и т. д.);

– тактильный сегмент (брейлеровские блоки, тактильные краски, тактильные карты и др.);

– мультимедийный сегмент (использование гиперссылок, QR-кодов, флэш-моделей, дистанционный образовательный геокешинг, инструменты искусственного интеллекта и др.);

– сегмент метавселенной, то есть элементы мира из цифровой среды, в котором у человека есть цифровая копия и он может выполнять некоторые действия с использованием новейших технологий [13–15]. Здесь цифровая копия может быть цифровым двойником человека, созданным с сохранением его физических особенностей (или аватар, созданный человеком) [16–18];

– иллюстрационный сегмент (живописные, графические, фотографические, анимационные, технические; инфографические иллюстрации, комиксы и манга, гравюры и литографии);

– составной сегмент, представленный в виде интерактивного лэпбука (папка с кармашками, окошками, мини-книжками, подвижными деталями, вставками, который студент может доставать, перекладывать, складывать по своему усмотрению); материал может собираться по определенной учебной теме;

– анимационный сегмент (может быть представлен в виде меняющихся иллюстраций).

В научном труде Мария Жуан Сильва [19] делает вывод о том, что совместное использование таких чувств, как слух, зрение и осязание, позволяет выстроить мосты между конкретным и более абстрактным обучением. Мультисенсорный подход бросает вызов социальной гегемонии зрении и слуха, стремясь к интеграции всех человеческих чувств, включая осязание, чувство температуры и обоняние, в исследовании окружающей среды. Такой подход учитывает потенциал сенсорной деятельности для поддержки абстрактного мышления, необходимого для сбора и анализа информации об окружающей среде.

Технология «Квест-Кроссенс» может быть представлена разнообразно: в распечатанном виде, в цифровом виде – или представлена с использованием сподручных средств (мандарина, чашки с ароматным кофе и т. д.). Современному студенту привычнее самостоятельно собирать целостное и ценностное представление об искомом явлении или объекте из многочисленных сегментов-источников, как мозаику из отдельных частей.

К числу общих характеристик технологии «Квест-Кроссенс» необходимо отнести: эмерждентность; синергетический эффект, проявляющийся в соединении теоретической составляющей (приобретение опыта); процессуально-деятельностного (преобразование опыта); личностно-адаптационного (развитие личностных характеристик подопечным); аналитического; оценочного; креативного элементов (ранжированного согласно таксономии Блума – Андерсона).

В осмыслении роли «Кроссенс» Л. Н. Овинова и ее соавторы пришли к выводу, что содержание универсальных заданий нужно адаптировать к профессиональной области их применения: выбирать иллюстрации, предметы/объекты, слова, образы, близкие к профессиональной деятельности подопечных. Это нацелено на повышение интереса подопечных к выполнению учебных заданий и служит дополнительным стимулом к расширению и закреплению лексики [20]. В статье А. А. Терентьева [21] представлено положение о том, что «Кроссенс» позволяет человеку улаживать вопросы, вызывающие затруднения, выбирая из множества фокусов один, значительный для себя, как центральный: иерархия событий есть иерархия собственного выбора подопечного.

Подводя итог научному обзору, можно прийти к заключению, что технология «Квест-Кроссенс» может способствовать созданию условий для самостоятельного творческого поиска, развитию навыков работы с информацией, поисковой деятельности, развитию зрительного восприятия, способствовать развитию связного, критического мышления, способности самовыражения, предотвращению утомления, развитию смекалки, формированию межпредметных связей, способности сознательно организовать студентом свою деятельность, пробуждению познавательного интереса, формированию личностных смыслов, развитию словарного запаса студентов. Формирование словарного запаса подопечных является необходимым условием для развития их коммуникативных умений. Богатый словарный запас студента является индикатором высокого уровня умственного развития подопечного.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Методологической базой научного исследования послужили труды как отечественных, так и зарубежных исследователей, посвященные разработке информационно-коммуникационных технологий в сфере образования (Л. А. Козлова и др.); методической подготовке и представлению учебного материала, предлагаемого подопечным с целью формирования у них лингвокреативного потенциала (Н. К. Радина, Д. А. Крупная, В. А. Пищальникова и др.).

Этапы исследования:

1)   изучение степени разработанности технологии «Квест-Кроссенс» в научной литературе;

2)   разработка технологии «Квест-Кроссенс» как основы для конструирования учебных лингвистических заданий и речемыслительных задач на практических занятиях по соответствующей дисциплине.

В ходе исследования были использованы следующие методы: методы изучения и анализа теоретической и методической литературы по теме исследования, которые показывают степень разработанности темы, а также дают представление о направлениях в методике преподавания иностранных языков; синтез полученных данных, позволяющий составить наиболее полное представление о технологии «Квест-Кроссенс» как основе для конструирования учебных лингвистических заданий и речемыслительных задач на практических занятиях по соответствующей дисциплине.

Опытно-экспериментальное исследование проходило на базе Политеха c февраля 2023 по июнь 2023 год. В нем приняли участие 109 человек.

 

Результаты исследования / Research results

 

Рассматриваемая в данном исследовании технология «Квест-Кроссенс» как основа для конструирования учебных лингвистических заданий и речемыслительных задач на практических занятиях по соответствующей дисциплине направлена на развитие основ когнитивной и иноязычной коммуникативной компетенций студентов.

Аналитико-результативный блок посвящен ключевым критериям сформированности основ когнитивной и иноязычной коммуникативной компетенций студентов.

Для развития основ когнитивной и иноязычной коммуникативной компетенций студентов в условиях университетского образования, в частности на практических занятиях по дисциплине «Иностранный язык: базовый курс», необходимо выделить педагогические условия, содействующие этому процессу и обеспечивающие эффективное достижение каждым студентом возможного для него уровня развития основ когнитивной и иноязычной коммуникативной компетенций студентов.

В нашем исследовании мы приходим к умозаключению, что развитие основ когнитивной и иноязычной коммуникативной компетенций студентов должно проходить системно и поэтапно. Проведенный нами анализ научной литературы позволил условно выделить три вида «Квест-Кроссенс» и выполнить их ранжирование по уровням, положив в его основу таксономию Блума – Андерсона [22]. Исследователи
В. А. Смирнова, Л. Н. Сухорукова приводят в своей научной работе модифицированную таксономию Блума – Андерсона и формулировки учебных заданий, позволяющие создавать как классические ресурсы на бумажных носителях, так и авторские электронные разработки. При конструировании «Квест-Кроссенс» возможно развитие учебно-познавательной деятельности двух категорий [23]. Горизонтальное развитие предполагает расширение информации об изучаемом объекте, событии, явлении с привлечением разного рода учебных ресурсов. Вертикальное развитие учебно-познавательной деятельности связано с переходом познавательной активности подопечных с репродуктивного уровня на реконструктивно-вариативный и творческий.

Приняв во внимание дидактический потенциал технологий «Квест» [24–26] и «Кроссенс» [27–29] в обучении иностранным языкам, мы разработали собственную классификацию «Квест-Кроссенс». В основу этой классификации легли следующие принципы:

– систематизация знаний обучающихся, связанных с особенностями организации учебной деятельности;

– подопечные решают разнообразные учебные задачи на практических занятиях по иностранному языку, таким образом, технология подразумевает поэтапное развитие основ когнитивной и иноязычной коммуникативной компетенций.

В основу проектирования учебных заданий положена таксономия Бенджамина Блума, дидактический потенциал которой освещается в трудах различных исследователей [30–32 и др.].

Для достижения поставленной цели необходимо реорганизовать учебный процесс в высшей школе, осуществляя логоцентристскую подачу учебного контента (только такой смысл, а не иной), представляя учебный материал в виде матрёшки (материал сопровождается множеством оболочек, позволяющих дополнить смыслы), что может способствовать погружению студента в творческую деятельность и в конечном счете позволит осуществить переход от репродуктивной деятельности к креативной.

Целями исследования стали разработка, научно-теоретическое обоснование и проверка эффективности технологии «Квест-Кроссенс» как основы для конструирования учебных лингвистических заданий и речемыслительных задач на практических занятиях по соответствующей дисциплине.

В качестве педагогической поддержки для усиления интерактивности речи подопечных предлагается использовать разработанный нами алгоритм технологии «Квест-Кроссенс» с использованием проблемы в качестве стимула для интенсификации проблемы говорения.

Контрольная группа (53 человека) проходила обучение в обычном режиме. В экспериментальной группе (56 человек) обучение проходило с имплементацией технологии «Квест-Кроссенс».

После решенного подопечными «Квест-Кроссенса» учебное задание подопечного оценивалось по 10-балльной шкале. Устная речь подопечных оценивалась по следующим критериям: критерий содержания с учетом соответствия речи поставленной задаче и полнота раскрытия темы (максимум 3 балла); критерий умения взаимодействовать с реципиентом с учетом способности вести беседу (максимум 3 балла); критерий лексического оформления речи с учетом адекватности использования лексики (с опорой на лингвокреативные языковые единицы) в соответствии с заданной ситуацией (максимум 3 балла); критерий грамматического оформления речи с учетом адекватности использования грамматических структур в соответствии с заданной ситуацией (максимум 3 балла); критерий произношения с учетом произношения отдельных звуков и интонационного рисунка (максимум 2 балла). За выполнение устного ответа подопечные могли получить максимум 10 баллов. Первых три показателя относятся к когнитивной компетенции, а последующие соответствуют составу иноязычной коммуникативной компетенции.

Элементы-конструкты, составляющие матрицу «Квест-Кроссенс», имеют два вектора направленности: горизонтальный – на расширение информации об изучаемом объекте; вертикальный вектор связан с переходом от репродуктивного (алгоритмизированного или шаблонного) уровня к реконструктивно-вариативному и новаторскому (создание собственного алгоритма).

Элементы-конструкты в технологии «Квест-Кроссенс» подбирались в соответствии с уровнем освоения языка. Владеющие базовыми знаниями (А2) выполняли технологии «Квест-Кроссенс» на определение соответствий – им необходимо было сопоставить наименования социально-культурных объектов и описание сферы функционирования последних. Подопечные, находящиеся на пороговом уровне (В1), самостоятельно раскрывали содержание элемента-конструкта, включающего форму лингвокреативной реалии, т. е. объясняли своими словами ее и раскрывали, в чем состоит оригинальность ее наименования. Подопечным продвинутого уровня (В2) предлагалось придумать неординарное, привлекательное название для определенного типа социально-культурных объектов и обосновать свой выбор.

Приведем один из примеров разработанных нами «Квест-Кроссенс» на практическом занятии по иностранному языку по теме «Изучение языков», предназначенном для контингента студентов продвинутого уровня (В2) (рис. 4).

 

 

 

Рис. 4. Пример элементов-конструктов технологии «Квест-Кроссенс» на тему «Изучение языков»

 

Наглядное соотношение показателей когнитивной и иноязычной коммуникативной компетенций в контрольной и экспериментальной группах в рамках проведения итогового среза обучающего эксперимента можно увидеть на рис. 5.

 

 

Рис. 5. Возрастание показателей когнитивной и иноязычной коммуникативной компетенций
 в ходе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

 

 

Проведенный анализ показателей когнитивной компетенции показал, что уровень владения всеми ее компонентами подопечными экспериментальной группы выше примерно на 23%, чем в контрольной группе; анализ показателей иноязычной коммуникативной компетенции показал, что уровень владения всеми ее компонентами студентами экспериментальной группы выше примерно на 21%, чем в контрольной группе. Таким образом, результаты, полученные в ходе апробации технологии, демонстрируют перевес в пользу экспериментальной группы.

Элемент-конструкт «Квест-Кроссенс» представляет собой «микрокосм» смыслов, которыми он обладает и которые он отражает в реальной окружающей среде – «макрокосмосах». Бережное и вдумчивое отношение к элементу-конструкту «Квест-Кроссенс», его многослойности и многоаспектности может способствовать авторскому выражению мысли и авторского мировоззрения, предполагающему собственный способ решения проблемной ситуации. Авторская композиция элементов-конструктов позволяет расширить рамки восприятия подопечным действительности. Выбор карты определяет психологическое состояние подопечного, который свои переживания оставляет при себе, кодирует их, и при решении «Квест-Кроссенса» появляется сильный герой, который идет через все преграды к своей цели. Авторская композиция способствует тому, что в ходе решения «Квест-Кроссенса» подопечный часто оказывается внутри пространства повседневности, в этом находится потенциал принятия мира и себя в этом мире, потенциал гармонизации у подопечного реальности и своего внутреннего «Я». Ключевая идея «Квест-Кроссенса» в том, что всё можно изменить и измениться самому.

После использования технологии «Квест-Кроссенс» студенты умеют выдвинуть и разработать концептуальные, экспериментальные и креативные идеи на иностранном языке; выбрать подходящие лингвистические средства для выдвижения решений практических задач. Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования, показывают эффективность имплементации технологии «Квест-Кроссенс» на практических занятиях по соответствующей дисциплине.

 

Заключение / Conclusion

 

Технология «Квест-Кроссенс» как основа для конструирования учебных лингвистических заданий и речемыслительных задач способствует развитию когнитивной и иноязычной коммуникативной компетенций студентов. В основу технологии «Квест-Кроссенс», способствующей формированию познавательного интереса студента в ходе учебного процесса, положена таксономия Блума – Андерсона. Комплекс заданий представляет собой алгоритм, позволяющий сформировать способность у подопечного целенаправленного и эффективного выхода за пределы его репродуктивной иноязычной деятельности. Технология «Квест-Кроссенс» способствует нахождению связей между объектами (предметами, явлениями) и позволяет раскрыть новые грани понимания привычных событий, явлений. Приведен обобщенный опыт имплементации разработанной технологии в практику обучения иностранному языку. Таким образом, авторами проведенного исследования сделан вывод о перспективности использования технологии «Квест-Кроссенс» на практических занятиях по дисциплине «Иностранный язык: базовый курс».

В качестве перспективы исследования – усовершенствование технологии «Квест-Кроссенс» на практических занятиях по соответствующей дисциплине и ее апробирование на практических занятиях по иностранному языку в высшей школе.