Full text

Введение / Introduction

 

Современный период развития отечественной системы образования отмечен значительными трансформациями, обусловленными глобальными вызовами российскому обществу. Президент Российской Федерации В. В. Путин, говоря о важности внедрения единых обязательных подходов к воспитанию, особо подчеркнул роль общественно значимых предметов, к которым отнес русский язык, литературу, историю, обществознание, географию и окружающий мир [1].

Школьный курс литературы несет в себе особую значимость для учащихся, ибо он способствует их духовно-нравственному развитию, формированию моральных убеждений, призывает к патриотическим чувствам, пробуждает эстетическое чувство, развивает творческие способности и улучшает коммуникативные навыки.

В связи с вышеизложенным возрастает значение теоретической и практической подготовки будущего учителя, ориентации его на творческое выполнение функций учителя-предметника.

Одной из традиционных и доминирующих форм образовательного процесса в высшей школе пока остается лекция (лат. lectio – чтение) – устное системное и последовательное изложение учебного материала, любого вопроса, темы, раздела, предмета, методов науки [2]. В течение многих десятилетий в высшей школе была абсолютно распространена классическая лекция-информация, цель которой – передача студентам готовых знаний через монологическую форму общения. Она имеет безусловные достоинства, поскольку позволяет в краткое время изложить основные теоретические положения изучаемой темы; презентовать современное научное видение проблемы; экономно передать значительный объем материала; максимально учитывать уровень развития конкретной аудитории; передать личное отношение преподавателя к предмету изучения и пр.

Но в современном динамично изменяющемся мире в условиях информационного бума и массмедийного пространства учебная лекция, по мнению Л. Б. Эрштейн, «утрачивает свое основополагающее значение как базовый источник информации, нуждаясь в определенной модификации» [3], так как доминирование лекции-информации, ориентированной только на передачу материала и на репродуктивно‑воспроизводящую деятельность студентов, не обеспечивает условия для развития их творческого потенциала, инициативности и самостоятельности в решении проблем. Кроме этого, еще одним существенным недостатком традиционной лекции является слабая обратная связь с обучающимися. Поэтому возникает потребность не просто в передаче знаний, а в привлечении студентов к их получению, что возможно в форме диалогического интерактивного общения. Под интерактивным обучением мы понимаем «совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог» [4].

Это обусловливает появление лекционных стратегий, направленных на сотворчество, совместную коммуникацию, соразмышления лектора и аудитории – двух субъектов, каждый из которых выступает носителем познавательной активности и предполагает ее в своих собеседниках, то есть коммуникативно-интерактивных лекций. Эти лекции особенно востребованы при подготовке будущих учителей-словесников при изучении таких учебных дисциплин, как «Методика обучения литературе», «Инновационные технологии обучения литературе», «Методика подготовки к государственной итоговой аттестации в школе (по литературе)», включенных в учебный план направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (профиль «Русский язык и литература») в Севастопольском государственном университете. Однако при организации и проведении коммуникативно-интерактивных лекционных занятий по указанным курсам наблюдаются определенные противоречия:

1)   между острой потребностью привлечения актуальных интерактивных и диалоговых образовательных технологий, направленных на подготовку востребованных выпускников, и ограниченным теоретическим и методическим обеспечением данного процесса;

2)   между личностным подходом, необходимым для формирования творческих педагогических качеств, и недостаточным учетом индивидуально-личных особенностей каждого студента;

3)   между творческим характером процесса изучения литературы как особенного школьного предмета, связанного с художественным творчеством, и господствующим нормативно-регламентирующим аспектом в профессионально-методической подготовке будущих учителей.

Актуальность проблемы обусловила основные задачи исследования:

1)   раскрыть сущность понятия «современные коммуникативно-интерактивные лекционные стратегии»;

2)   охарактеризовать особенности и структуру проведения лекционных коммуникативно-интерактивных занятий по методике обучения литературе для студентов направления 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки) (профиль «Русский язык и литература»);

3)   рассмотреть предложенную методику проведения коммуникативно-интерактивных лекций на конкретных примерах занятий с применением указанных стратегий.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Развитие творческого потенциала будущих учителей-словесников обусловливает необходимость трансформации учебной деятельности студентов в соответствии с требованиями времени. Это же в полной мере касается и лекционной составляющей образовательного процесса вуза. Так, рассуждая о современной лекции, Т. А. Асташова пишет, что «лекционное занятие принято считать одним из главных звеньев дидактического цикла обучения, определяя его цель как формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала» [5]. Чтобы это усвоение было максимально эффективным, а также оказывало существенное воздействие на развитие творческой составляющей личности, необходимо использовать при проведении лекций интерактивные методы, поскольку они направлены не только на разум, но и на чувства, стремления, действия субъектов обучения.

В современной научно-методической и педагогической литературе рассматриваются особенности подготовки и проведения коммуникативно-интерактивных лекций. Основным отличием таких занятий от традиционной лекции является чувство полного погружения в лекционный процесс, а приоритетной задачей преподавателя становится установление налаженного взаимодействия с аудиторией. Как отмечает М. О. Леонова, «в процессе интерактивной лекции студенты должны прийти к выводу, что преподавателя можно и нужно спрашивать» [6], ответы будут получены на все возникшие вопросы, разъяснены все непонятные аспекты. Анализируя отличительные особенности интерактивной лекции, автор выделяет ряд ее неоспоримых преимуществ по сравнению с традиционной лекцией. Во-первых, это возможность для преподавателя, используя разнообразные интерактивные виды деятельности, сконцентрировать внимание студентов на учебном материале. В свою очередь студенты в процессе обсуждения новой информации, уточнения отдельных особо сложных моментов активно усваивают получаемые знания. Во-вторых, формат проведения интерактивной лекции позволяет преподавателю оперативно получать обратную связь от студентов и тем самым определять степень усвоения учебного материала, темп его изложения, используемые примеры. В-третьих, возникающее в процессе проведения интерактивной лекции взаимодействие преподавателя со студентами, предполагающее активное общение, получение удовольствия от самого процесса передачи или освоения новых знаний, создает атмосферу сотрудничества, которая имеет большое значение для достижения качественных результатов в образовательном процессе.

На осуществление совместной деятельности при реализации интерактивного обучения обращает внимание Ж. Ш. Бактыбаев [7]. По мнению автора, в процессе совместной деятельности обучающиеся обмениваются знаниями, идеями, способами деятельности по освоению учебного материала. Они вовлечены в процесс познания, а также имеют возможность рефлексировать по поводу степени освоения новой информации, что наряду с атмосферой доброжелательности и взаимной поддержки стимулирует познавательную деятельность студентов.

Интерактивную лекцию как фактор стимулирования мыслительной деятельности студентов рассматривают авторы учебного пособия «Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе» [8]. В отличие от традиционной лекции, где необходимая информация передается «под запись», по мнению авторов пособия, интерактивная лекция активизирует процесс познания, способствует формированию интереса к науке, пониманию теоретической и практической значимости изучаемого предмета, развитию критического мышления студентов, овладению образцами научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогнозирования.

Кроме этого, по утверждению Е. В. Коротаевой, интерактивный подход через систему организации активного взаимодействия участников образовательной ситуации, позволяет решить ряд задач: учебно-познавательных, коммуникативно-развивающих, социально-ориентационных [9]. Для решения этих задач используют соответствующие интерактивные методы обучения, которые позволяют формировать важные профессиональные навыки будущих педагогов: умение осуществлять коммуникативное взаимодействие, совместно находить решение проблемы, оценивать действия других и свое собственное поведение.

Интерактивные методы обучения, как отмечается в работе Е. А. Челноковой (соавторы А. А. Лебедева и Е. А. Алешугина), предполагают активизацию групповой деятельности обучающихся, применение интерактивных форм организации учебного процесса, осуществление оценки усвоенной обучающимися учебной информации [10]. Их применение на лекции побуждает учащихся к мыслительной активности, к проявлению творческого подхода и поиску новых идей для решения задач, познавательной рефлексии.

Однако, как отмечает в своем исследовании Т. В. Федотова, проведение такого рода лекции требует более высокого уровня подготовки преподавателя, так как «в основе успешности его деятельности лежит не только владение традиционными методиками преподавания, но и умение модернизировать их в соответствии с базовыми знаниями учащихся, спецификой темы, современными достижениями науки» [11]. При проведении интерактивных лекций преподаватель может выступать в роли консультанта, помощника (фасилитатора), независимого эксперта. Зачастую на таких лекциях преподаватель выступает как модератор, задачей которого является организация группового обсуждения проблемы или коллективной творческой работы для обеспечения усвоения обучающимися нового материала в процессе совместной деятельности.

Для того чтобы интерактивная лекция была проведена эффективно, необходимо соблюдение ряда условий. В работе О. А. Мишуриной (соваторы Э. Р. Муллина и О. В. Ершова) среди таких условий выделяются: «четкое продумывание и сообщение слушателям плана лекции; логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана с заключениями и выводами после каждого из них; доступность, наглядность и абсолютная ясность излагаемого; обучение студентов фиксирующим записям, умению выделять главное, подчеркивать основные мысли, делать резюме и т. д.; итоговая беседа по теме лекции» [12]. Также авторы рекомендуют тщательно продумывать объем материала лекции с учетом возможностей для его усвоения студентами, целесообразность использования конкретного вида интерактивной лекции с учетом места учебного материала в структуре содержания дисциплины.

В исследовании Л. В. Щегловой (соавторы Н. Н. Плужникова и Н. Р. Саенко) подчеркивается тот факт, что создание интерактивной среды обмена знаниями и практиками между преподавателями и студентами возможно только в условиях реализации «синхронной модели» обучения, когда сам педагог помимо профессионализма обладает высокой мобильностью, коммуникативностью, способностью к самообучению и переобучению, взаимодействию со студентами на равных, давая им право выбора и возможность самостоятельно проявлять себя на занятиях, а сам студент становится активным транслятором знаний [13].

Анализирует необходимые условия проведения интерактивной лекции и Н. М. Новичкова, делая особый акцент на необходимости использования интеракции на протяжении всего учебного занятия [14]. По ее мнению, организация интерактивной работы обучающихся лишь на одном из этапов занятия, как бы «автономно» от других этапов, минимально продуктивна и не реализует весь потенциал интерактивной деятельности обучающихся. Все этапы работы на занятии, начиная с этапа целеполагания и заканчивая этапом оценивания, должны иметь интерактивное наполнение, что соответствует сущности интерактивного обучения и делает применение интерактивных методов педагогически целесообразным, оправданным и продуктивным.

В данном исследовании мы рассматриваем коммуникативно-интерактивную разновидность лекции, поэтому особенно важно подчеркнуть именно коммуникативный аспект лекционного занятия. Как отмечают И. Л. Федотенко и З. В. Лукашеня, чрезвычайно необходимо, чтобы «бакалавры и магистры познакомились как с техникой реализации диалога, так и с приемами диалогизации учебного материала, способами выделения противоречий и конкретизации проблемы» [15].

В работе Е. В. Коротаевой и А. С. Андрюниной также рассматривается приоритетность коммуникативной составляющей лекционного занятия, так как интерактивное обучение в силу своей природы тесно связано с необходимостью полилога в образовательном процессе, формируя и совершенствуя у участников информативные, собственно интерактивные и перцептивные компетенции, что является одной из важнейших задач при обучении поколения Z [16]. Именно коммуникация между учащимися в процессе решения учебной задачи способствует преодолению социальной изолированности, сосредоточенности на личном пространстве, выработке на практике навыков командного взаимодействия у поколения Z.

Продолжает тему обучения поколения Z М. И. Шарко, рассматривая такие особенности проведения коммуникативно-интерактивной лекции, как изменение приоритета ее функций, придание интерактивного характера за счет системы заданий, геймификации, организации коммуникации на занятии [17]. На примере проведения лекции «сюжет в сюжете», построенной на основе использования конструктора историй (созданного по принципу карточек В. Я. Проппа и игры Рори О’Коннора «Кубики историй»), исследователь демонстрирует способ вовлечения учащихся в процесс учебной деятельности не только на уровне реципиентов, но и как творцов контента занятия.

В работе мы рассматриваем еще один чрезвычайно важный аспект в подготовке будущего педагога – развитие творческой составляющей, иначе – креативности. Ряд научных работ последних лет у зарубежных ученых посвящен именно этой проблеме.

Одним из центральных аспектов в зарубежных исследованиях стал поиск места творческого начала в деятельности человека XXI века. Так, С. Грейфф, К. Нипель, С. Вюстенберг в исследовании, посвященном определению главных навыков XXI века у школьников и студентов, наряду с умением совместного решения проблем, грамотностью в области информационно-коммуникационных технологий, основываясь на предложенной ими диалогической теории совместного творчества в цифровой среде, обозначили креативность одним из главных навыков XXI века [18].

В работе П. Дж. Сильвии креативность называется основным культурным капиталом XXI века [19]. Свое суждение автор подтверждает исследованием творческих действий молодых людей в повседневной жизни, таких как рисование, чтение художественной литературы, музицирование, приготовление пищи и др., которые служат ключом к психологическому здоровью человека, развивают его психологическую устойчивость и силу.

Важными для данного исследования являются статья «Творчество и образование будущего: обучение в эпоху цифровых технологий» А. Крафт, где креативность названа ключевым понятием образования, а креативное обучение позволяет сделать сложный материал доступным, заинтересовать обучающихся, формировать их открытость к новым идеям [20], а также работа «Представления преподавателей о творчестве студентов в высшей школе» И. Янке (соавторы Т. Хертель и Й. Вильдт), в которой творчество определено ключом к эффективному высшему образованию в XXI веке, поэтому преподавателю вуза необходимо уметь определять креативные способности студентов, для чего автор предлагает использовать шестигранную модель, включающую: 1) саморефлексию учащихся; 2) независимые решения; 3) любопытство и мотивацию; 4) создание чего-либо; 5) многоперспективность; 6) разработку новых оригинальных идей [21].

В исследовании Й. Ниссима (соавторы Э. Вайсблют, Л. Скотт-Уэббер, Ш. Амар) большое значение отводится развитию мотивации и творчества как основы для формирования у будущих учителей педагогических навыков XXI века, где особую роль играет стимулирующая образовательная среда, которая включает в себя не только оснащение аудиторий, но и методы, приемы и формы учебной деятельности [22].

Обладание креативностью как важное качество выпускника вуза отмечают в своем исследовании Ж. Рамперсад и Ф. Патель [23]. При этом ученые рассматривают творчество не только как художественную, сложную черту одаренных людей, но и как целенаправленный совместный процесс, умение работать в команде.

Взаимосвязь мотивации к обучению и креативности также исследует Б. Хеннеси, которая изучает значение внутренней мотивации для развития творчества обучающихся и исследует мотивационную синергию, объединяющую внутреннюю и внешнюю мотивацию как основной фактор, который способствует более полному проявлению индивидуальной креативности [24].

В совместной работе Б. Хеннеси и Т. Амабайл подчеркивается, что более высокая креативность в обучении не всегда проявляется в вознаграждаемой деятельности, главное – мотивационная составляющая этой деятельности [25]. Кроме этого Т. Амабайл в другом своем исследовании отмечает, что мотивация к выполнению заданий является неотъемлемым компонентом модели креативности [26].

Продолжает исследование указанной проблемы Ш. Дойл, анализируя различные классификации креативности и проблемы развития креативности, возникающие в процессе обучения студентов, в том числе «4Р»-модель творчества [27]. Особую роль в развитии креативности учащихся автор отводит преподавателям. Только креативные преподаватели, являясь творческими наставниками, способны воспитать творческих обучающихся, используя для этого необходимые ресурсы по всему образовательному спектру.

Таким образом, наибольшую продуктивность в развитии профессионально‑творческих качеств студентов демонстрируют инновационные интерактивные технологии, среди которых важную роль играют коммуникативно-интерактивные лекции. Такие лекции активизируют мыслительные процессы обучающихся, способствуют развитию их творческого мышления, коммуникативных навыков, позволяя активно взаимодействовать с учебным материалом, формировать новые идеи и решения, а также применять их на практике. Кроме этого возможность активного участия и включения в процесс обучения создает положительную образовательную среду, что способствует повышению мотивации и, как следствие, развитию креативности и творческого потенциала будущих педагогов.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Коммуникативно-интерактивные лекционные стратегии основываются:

-     на понятии «интерактивность», которое возникло в «символическом интеракционизме» (Г. Блумберг, Дж. Г. Мид, Р. Сире), рассматривающем взаимодействие людей «как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них» [28];

-     интерактивном методе обучения, который, по определению А. Н. Иоффе, включает в себя «все виды деятельности, которые требуют творческого подхода к материалу и обеспечивают условия для раскрытия каждого обучающегося» [29];

-     рассмотрении позиции обучающегося как субъекта образовательной деятельности в жизненном и профессиональном контексте [30];

-     коммуникативном [31], личностно ориентированном [32, 33], практико-ориентированном [34, 35] и компетентностном [36] подходах, так как «обозначенные принципы дают возможность более глубокого осмысления тех обстоятельств улучшения процесса профессионального обучения, которые реализуются в современной системе российского образования» [37].

Результаты исследования / Research results

 

Основной целью использования коммуникативно-интерактивных лекционных стратегий является развитие творческих способностей студентов и их готовности к применению инновационных методов обучения в своей будущей профессиональной деятельности. Кроме того, такой подход к подготовке будущих учителей позволяет активизировать познавательные процессы и интеллектуальные способности обучающихся, формируя у них навыки критического мышления, творческого подхода к решению проблем, самостоятельности и оригинальности мышления.

В современной дидактике высшей школы выделяют следующие коммуникативно-интерактивные лекционные стратегии: проблемную лекцию, лекцию-диалог, «лекцию вдвоем», лекцию-консультацию, лекцию с заранее запланированными ошибками, лекцию-визуализацию, лекцию-дискуссию, лекцию-деловую игруи др. Рассмотрим некоторые из них.

Использование проблемной лекции дает возможность активизации познавательной деятельности студентов и развития их творческого отношения к учебному материалу. Такая лекция предполагает привлечение студентов к творческому сотрудничеству с преподавателем. В ходе занятия лектор создает одну или несколько проблемных ситуаций и выдвигает гипотезы, ведя слушателей к поиску истины. Проблемные вопросы побуждают реципиентов к размышлениям, сопоставлению различных мнений, дискуссии.

Характерной чертой проблемной лекции является общение в системе «преподаватель – студент», которое может осуществляться в двух формах: а) двусторонней, когда преподаватель открыто обращается с вопросами к аудитории; б) односторонней, когда внутренний диалог лектора с самим собой побуждает обучающихся к размышлениям, сотрудничеству, сотворчеству. Происходит информационно-эмоциональное воздействие на аудиторию, ее включение в заочный диалог и сопереживание. Таким образом, совершается не механическая передача готовых знаний, а их совместное получение в ходе логических размышлений.

Проблемную лекцию целесообразно использовать, например, при изложении темы «Учитель-словесник и его профессиональные качества».

План лекции:

  1. Творческая природа работы учителя-словесника.
  2. Профессиональные качества и профессиональные умения учителя литературы.
  3. Творческие качества учителя-словесника, профессионально значимые для осуществления его деятельности.
  4. Повышение квалификации и усовершенствование мастерства учителя.

Ключевые понятия: творческая профессиональная деятельность учителя-словесника, методическое творчество, творческая личность словесника, профессионально значимые творческие качества, педагогическое мастерство.

Активизации познавательной деятельности обучающихся способствует постановка проблемных вопросов:

-     Согласны ли вы с мыслью, что литература – особенный школьный предмет?

-     Почему можно утверждать, что учитель литературы «обречен» на творчество?

-     Какими специфическими качествами они должен обладать?

-     Может ли начинающий учитель быть творческим педагогом или для этого нужен опыт?

-     Существует ли корреляция между понятиями «учитель-мастер» и «учитель‑творец»?

-     Прокомментируйте слова А. Дистервега о том, что учитель лишь до тех пор способен действительно учить и воспитывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием.

К этой лекции студенты могут подготовить индивидуальные опережающие задания – исследовательский проект на тему «Портрет творческого учителя литературы», используя работы современных методистов, материалы профессиональной периодической прессы (например, об учителях – победителях конкурсов «Учитель года» и др.). Приветствуются собственные размышления и наблюдения об особенностях обучения литературе.

Лекция-диалог (или беседа), кроме активной учебной деятельности преподавателя, предусматривает включение в ее проведение студентов. Особенностью диалога на этом занятии является то, что он осуществляется после постановки проблемных вопросов и предусматривает многоальтернативный подход, что может состояться только при условии партнерского отношения педагога к студентам, уважения к высказываемым ими мнениям. Такая лекционная стратегия требует развитых импровизационных умений преподавателя, свободного владения учебным материалом, быстрой реакции на реплики и выступления слушателей. В ходе лекции-диалога особое внимание уделяется способности педагога организовать свободный обмен мнениями в интервалах между изложением отдельных блоков информации. Лекция-беседа способствует развитию дивергентного мышления студентов, критичности, нонконформизму, умения искать альтернативные решения.

В качестве примера приведем фрагмент лекции-беседы по теме «Методы изучения художественных произведений». Эта тема вызывает интерес студентов тем, что нет единого подхода к классификации методов и часто ее выбор обусловливает особенности изучения того или иного произведения. Остановимся на классификации методов Н. И. Кудряшова как на одной из самых известных и часто употребляемых, в частности, на его методе творческого чтения. Метод чтения художественного произведения – это тот самый первый, едва ли не самый главный метод, без которого невозможно себе представить урок литературы. Само название метода побуждает преподавателя сформулировать вопросы для беседы:

-     Как вы понимаете, что такое творческое чтение?

-     Возможно ли чтение не творческое? Если да, то какое?

-     Согласны ли вы с утверждением, что задача учителя состоит в том, чтобы привлечь учеников к чтению, которое одновременно и дарило бы им эстетическое наслаждение, и побуждало бы к аналитической деятельности? Если да, то как это сделать?

Далее на занятии, когда речь идет о воплощении этого метода в различных методических приемах: выразительного чтения, чтении мастеров художественного слова, обучении выразительному чтению учеников, комментированного чтения, выборочного чтения, чтения по ролям и других, преподаватель может создать проблемную ситуацию, требующую активной работы обучающихся. Так, например, перед выразительным чтением стихотворения В. В. Маяковского «Лиличке!» преподаватель говорит о том, что у каждого настоящего и великого поэта есть такие строчки: если напишешь что-то подобное, то можно быть уверенным в том, что ты недаром прожил свою жизнь. Есть такие строчки и у В. В. Маяковского, в том числе и в стихотворении, предлагаемом вниманию студентов. После прочтения стихотворения «Лиличке!» необходимо определить, что это за строчки.

Использовав на лекции проблемный подход, мы достигаем сразу несколько целей: активизация внимания присутствующих на лекции, внимательное слушание стихотворения, параллельная аналитическая работа, выполнение задания, более глубокое понимание этого произведения, а главное, привлечение студентов к эвристической беседе по теме лекции.

Вообще, успех подобной лекции зависит еще и от правильной техники постановки вопросов, стимулирующих творческую активность обучающихся: «Что Вы можете сказать по поводу…», «Что будет, если…», «Представьте ситуацию и смоделируйте ее последствия…», «Видите ли Вы другие способы решения этой проблемы?» и др. Преподаватель должен поддерживать высказывания студентами альтернативных точек зрения, желание нестереотипно решить поставленную проблему.

«Лекция вдвоем» проводится двумя преподавателями близких дисциплин, например методики обучения литературе и теории литературы, педагогики и психологии и др. Ее цель – углубить восприятие студентами конкретного педагогического явления благодаря межпредметным связям. Подготовка такой лекции предусматривает следующие этапы:

-     каждый лектор ищет путь решения, при котором уточняется наиболее оптимальный вариант темы, формулируются проблемы, моделируются индивидуальные планы их решения с учетом предусмотренных действий партнера;

-     вербальное общение лекторов с целью конструирования будущей лекции, уточнения ее отдельных фрагментов, обсуждение примеров, согласование иллюстративного материала;

-     предварительное чтение лекции, включающее моделирование ее структуры (плана, рекомендованной литературы) и содержания (терминологии, логики раскрытия вопросов двумя лекторами);

-     определение времени на раскрытие каждого блока лекционного материала, прогнозирование возможных реакций слушателей и ответа на это преподавателей;

-     чтение лекции в студенческой аудитории и импровизационная коррекция спроектированной модели с целью исправления недочетов и усиления воздействия на внимание и активность реципиентов;

-     посткоммуникативная доработка лекции, усовершенствование ее содержания и структуры.

Приведем пример подобного занятия на тему «Литературно-критические работы в теории литературы и в школьном изучении».

План лекции:

  1. Значение теории литературы и литературно-художественной критики в литературном образовании школьников.
  2. Процесс формирования теоретико-литературных понятий.
  3. Изучение элементов теории литературы в основной школе. Этапы усвоения теоретико-литературных понятий.
  4. Система теоретико-литературных понятий в средней школе.
  5. Особенности изучения литературно-критических статей.

Ключевые понятия: теоретико-литературные понятия, термины, статья, эссе, аннотация, рецензия, творческий портрет, биографическая справка, план, тезисы, конспект.

Объясняя указанную тему, преподаватель теории литературы подчеркивает мысль, что теория литературы – это своеобразный компас аналитического осмысления литературного произведения, поскольку глубокое понимание художественных образов, тонкое прочувствование поэтической идеи невозможно без знания законов искусства. Преподаватель методики обучения литературы объясняет этапы усвоения теоретико-литературных понятий в школе: 1) первичное наблюдение учениками художественных закономерностей литературных явлений в процессе изучения произведения; 2) внимание к ним во время анализа других произведений; 3) выявление самых существенных признаков и определение закономерностей этих явлений; 4) теоретическое определение понятия, оперирование им в новых условиях; 5) расширение и углубление понятий.

«Лекция вдвоем» может проводиться не только в форме диалога лекторов между собой, но и как проблемный диалог двоих коммуникаторов (как «представителей разных научных течений»). В ходе дискуссии каждый преподаватель презентует свою позицию относительно заявленной темы лекции, а студенческая аудитория принимает участие в ее обсуждении. Такая разновидность лекционного изложения способствует глубокому осмыслению материала благодаря представлению разных точек зрения и привлечению слушателей к активному поиску, развивает такие творческие качества, как критичность мышления, способность к ассоциированию, нахождение аналогий и др.

Лекция-консультация эффективна при изучении тем с ярко выраженной практической направленностью. Возможно использование разных вариантов методики проведения таких занятий: а) лекция-пресс-конференция по самостоятельно обработанным студентами материалам и заранее собранным вопросам по определенной методической проблеме; б) пресс-конференция в режиме онлайн – на основе прямых вопросов, поставленных обучающимися в ходе проведения лекции; в) лекция по полученному опорному конспекту.

Первый тип лекции-консультации (по модели пресс-конференции) предусматривает предварительное ознакомление студентов с рекомендованными или самостоятельно подобранными научными источниками по теме будущего обсуждения и постановку вопросов, направленных на конкретизацию ее содержания. Осмыслив материал, студенты подают в письменной форме свои вопросы, нацеленные на выяснение непонятого, уточнение определенных фактов, подчеркивание перспектив дальнейшего рассмотрения проблемы и т. п. При изложении материала педагог стремится наиболее полно ответить на поставленные вопросы, а в конце занятия оценивает их. Таким образом, он имеет возможность увидеть уровень осмысления обучающимися учебного материала, четко представляет сложности в его восприятии и понимании, может заполнить пробелы в знаниях студентов.

После изложения материала целесообразно провести обмен мнениями по основным положениям, обговорить дополнительные вопросы и в конце подвести итоги. Преимущество лекции-консультации состоит в том, что учебная деятельность слушателей приобретает личностный характер, способствует формированию умения ставить вопросы (что особенно важно для будущих учителей), а также дает возможность преподавателю на их основе сделать выводы об уровне подготовки каждого студента, степени овладения учебным материалом, особенностях его мышления и широте интересов.

Разновидность лекции-консультации целесообразно использовать при изучении темы «Внеклассная и внешкольная работа по литературе». Заранее студенты знакомятся с ее планом и работают над предложенными источниками.

План лекции:

  1. Важность внеклассной работы по литературе и ее место в школьной практике словесников.
  2. Виды и формы внеклассной работы. Организация внеклассного чтения учеников.
  3. Литературные кружки в школе.
  4. Школьная литературная пресса, школьные интернет-журналы, экскурсии, веб-квесты, посещение кино, театра, просмотр учебных телепередач, методика их организации и проведения.
  5. Литературное краеведение. Организация школьного литературного музея.

Ключевые понятия: литературный кружок, литературная газета, альманах, викторина, предметная олимпиада, литературный вечер, литературное краеведение, литературный сайт, веб-квест.

Обычно студенты ставят преподавателю такие вопросы:

-     Как неформально и интересно организовать внеклассную и внешкольную работу по литературе? Как преодолеть скуку и схоластичность «обязательных мероприятий»?

-     Какие инновационные виды и формы работы могут послужить этому?

-     Какие виды литературных вечеров можно использовать в системе внеклассной работы?

-     Какими средствами можно оживить внеклассное чтение современной молодежью, «захваченной» смартфонами, соцсетями, Интернетом?

-     Как сделать литературное краеведение личностно значимым для современных школьников?

-     Смогут ли способствовать организации внеклассной работы методические рекомендации, написанные ранее, где не учитываются реалии современной жизни?

К обсуждению вопросов, кроме преподавателя, может подключиться студенческая аудитория, актуализируя передовой педагогический опыт, материалы профессиональной периодики и собственные воспоминания о своих учителях литературы. Такой полилог, организованный в рамках лекции, поможет поддержать интерес каждого из его участников, сделать личностно значимым процесс овладения студентами теоретическими знаниями по методике обучения литературе.

Другой тип лекции-консультации в режиме онлайн предусматривает подачу и обсуждение материала непосредственно в ходе занятия. Вопросы, поставленные в «прямом эфире», могут породить дискуссию и обмен мнениями. Такая форма требует быстрой реакции как преподавателя, так и студентов, их сконцентрированного внимания, умения формулировать вопросы, вести дискуссию, аргументировать и отстаивать свое мнение. Преимущество лекции-консультации в режиме онлайн: способствует развитию дивергентного мышления (легкости, гибкости и скорости генерирования идей) субъектов учебного взаимодействия.

Третьей разновидностью лекции-консультации является лекция по полученному опорному конспекту, которая позволяет концентрированно обозначить большой массив учебного материала, направить студентов на самостоятельное изучение рекомендованных научных источников. Занятие проводится в форме развернутого комментария опорного конспекта, ответов на поставленные вопросы и свободного обсуждения проблемы. В опорном конспекте должны быть отражены следующие моменты:

-     тема, план, основная и дополнительная литература, рекомендованная для работы, ключевые теоретические понятия;

-     фамилии, имена, отчества методистов, писателей, учителей, наименования их работ, перечень основных фактов, которые будут рассматриваться на лекции;

-     главные положения, формулировки, на которые необходимо обратить внимание;

-     задания, активизирующие познавательную деятельность студентов на лекции и способствующие их самостоятельной работе.

Преимущества такой формы лекции: экономное использование учебного времени, развитие скорости мышления студентов, умение выделять проблемы, сравнивать варианты их решения, выработка навыков критической обработки научно-методических источников и т. п.

Лекция с запланированными ошибками. Ее особенность состоит во введении в содержание материала определенного количества ошибок фактологического, методического и поведенческого характера, которые являются типичными для студентов и молодых учителей. В начале занятия перед аудиторией ставится задача отметить в конспекте все неточности и ошибки, допущенные лектором. В течение последних 10–15 минут лекции осуществляется разбор замеченных ошибок. Преимущества такой интерактивной лекционной стратегии: повышение интереса аудитории к излагаемому материалу; тренировка внимания, восприятия; развитие критического мышления и формирование важных для будущих учителей умений идентифицировать ошибки на слух.

Лекция-визуализация направлена на одновременное задействование в ходе лекции слуховой и зрительной памяти с помощью метода демонстрации наглядности. По результатам исследований визуализация лекционного материала дает возможность запомнить от 14 до 38% услышанного. Если к работе привлекается одновременно слуховая и зрительная память, то активизируется большое количество индивидов с разным способом восприятия материала. Лекция-визуализация предусматривает использование электронных и мультимедийных средств для демонстрации различного учебного материала. Особенностью данного демонстрируемого материала должна быть концентрация информации (схемы, таблицы, опорные конспекты). Использование репродукций картин, портретов, видеофрагментов должно не просто иллюстрировать изложенный материал, а служить пробуждению мышления студентов, направлять на поиски вариантов решения проблем.

Эту лекционную стратегию можно использовать при изучении темы «Наглядность как эстетико-воспитательный аспект уроков литературы».

План лекции:

  1. Наглядность как один из дидактических принципов обучения.
  2. Виды наглядности.
  3. Методика использования разных видов наглядности.
  4. Комплексное использование наглядности в условиях кабинетной системы.

Ключевые понятия: дидактический принцип наглядности, предметно-образная, словесно-образная, условно-схематическая, динамическая и синтетическая наглядность.

Само содержание учебного материала обусловливает необходимость его активной визуализации, иллюстрирование изложения лекции зрительными, слуховыми и условно-схематическими образами. Для проведения лекции-визуализации используются современные технические средства обучения – мультимедийная панель, электронная доска, проектор и т. п., с помощью которых преподаватель наглядно раскрывает методику использования каждого вида наглядности на уроке литературы.

Особенности вышеназванных коммуникативно-интерактивных лекционных стратегий в том, что при подаче материала преподаватель помогает студентам создавать новые знания, формулировать проблемные вопросы, предлагать варианты их решения, делать собственные открытия, то есть, по терминологии А. В. Хуторского, «создавать новый образовательный продукт» [38] и одновременно развивать индивидуальный творческий потенциал.

 

 

Заключение / Conclusion

 

При подготовке будущих учителей-словесников большую роль играют коммуникативно-интерактивные лекционные стратегии, которые, в отличие от традиционных репродуктивно-информационных лекций, направлены не только на развитие логических операций мышления, но и на стимулирование творческих процессов психической деятельности личности: воображения, вдохновения, эмпатии, антиципации, собственно творчества, то есть способствуют развитию профессионально-творческих качеств студентов-педагогов, наиболее востребованных в современной системе образования.

В статье раскрыта сущность понятия «коммуникативно-интерактивные лекционные стратегии», показаны их основные отличительные черты, исходя из их коммуникативной природы и интерактивной формы. Охарактеризованы особенности и структура проведения коммуникативно-интерактивных лекций по методике обучения литературе для студентов направления 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки) (профиль «Русский язык и литература»).

В исследовании предложена авторская методика проведения коммуникативно‑интерактивных лекций на конкретных примерах наиболее значимых для освоения курса тем, рассмотрены различные приемы взаимодействия преподавателя со студентами, формы организации занятий, а также разноплановые задания, нацеленные на развитие и проявление в обучении творческих качеств будущих учителей литературы.

Исходя из актуальности темы, ее важности в профессиональной подготовке педагогов, материалы статьи могут быть использованы учеными-методистами, преподавателями вузов для работы и последующего анализа проблемы.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в рассмотрении других аспектов, связанных с проблемой развития творческого потенциала будущих учителей‑словесников, которые еще ждут своего решения, в частности, при проведении педагогической практики, организованной на принципах сотворчества, индивидуально-дифференцированном подходе и поэтапном увеличении продуктивного компонента в методической деятельности студентов-практикантов, выявлении наиболее эффективных методов, приемов, видов учебной деятельности, используемых на практике в образовательном учреждении, а также в разработке методического инструментария для ее эффективного проведения.