Activating creative thinking skills in the English language classroom at a non-linguistic university

Введение / Introduction

Креативное мышление является залогом личностного роста и успешного социального развития в XXI веке. Это важный навык для достижения прогресса и решения глобальных задач, стоящих перед человечеством [1–3]. Общество, которое не отличается творческой, созидательной деятельностью или которое не адаптируется к вызовам современности или новым обстоятельствам, останавливается в своем развитии. Помимо этого, креативное мышление выступает важным фактором, определяющим высокие по своей значимости изобретения, которые способствуют совершенствованию цивилизации и ведут к социальному прогрессу [4, 5]. Наряду с этим в эпоху бурного развития компьютерных технологий искусственный интеллект может составить конкуренцию специалистам из самых разных сфер деятельности. Однако велика вероятность того, что профессии, требующие творческого подхода и творческого мышления, не будут автоматизированы [6]. Именно поэтому на Всемирном экономическом форуме 2018 года креативное мышление вошло в список важных навыков, необходимых для успеха в современном мире [7]. В связи с этим возрастает потребность в формировании и развитии навыков креативного мышления в образовательном контексте. В последнее десятилетие отмечается повышенный интерес к данному вопросу в области преподавания иностранных языков, отраженный как в научных исследованиях, так и преподавательских практиках [8, 9]. Таким образом, задача преподавателей в контексте высшего образования – научить студентов мыслить творчески, чтобы подготовить их к неожиданным вызовам будущего, а также повысить эффективность изучения иностранных языков. Актуальность заявленной темы связана с вышеуказанными факторами, а также тем фактом, что в цифровую эпоху преподавание смещает свой вектор от простой передачи знаний студентам в сторону применения ими этих знаний с целью решения определенных задач. Следовательно, поиск ответов на поставленные вопросы, генерация идей по той или иной проблеме создают необходимость в развитии навыков креативного мышления в обучающихся. Помимо этого, занятия по иностранному языку, в частности английскому, которые побуждают студентов творчески мыслить, способствуют более осознанному обучению, развитию любознательности, воображения, взаимодействию между обучающимися и реализации стремления пробовать новое. Перечисленные умения вносят свой вклад в улучшение академической успеваемости, а также в создание ситуаций успеха при овладении иностранным языком. Целью данной статьи является описание системы факторов по формированию и совершенствованию навыков креативного мышления на занятиях по английскому языку у студентов неязыкового вуза. Для достижения поставленной цели мы ставим следующие задачи:

-     проанализировать понятие креативного мышления в научных психологических теориях, определив его соотношение с мотивацией, критическим мышлением в трудах зарубежных и отечественных ученых;

-     описать наработанный опыт применения этих теорий в практике преподавания иностранных языков за рубежом и в нашей стране;

-     выделить факторы, способствующие развитию креативного мышления;

-     представить комплекс заданий, направленных на активизацию навыков креативного мышления в контексте высшего образования, в соответствии с выделенными нами принципами.

Обзор литературы / Literature review

Опираясь на труды зарубежных и отечественных исследователей, рассмотрим историю становления понятия креативного мышления, а также попытаемся раскрыть его смысл в основополагающих научных теориях. Стоит отметить, что часто «креативное мышление», «креативность», «креативные навыки», «творческое мышление» в психолого-педагогическом контексте могут рассматриваться в качестве синонимов [10]. Мы также придерживаемся такого мнения. Остановимся на ведущих теориях креативности, представленных в трудах как зарубежных, так и отечественных ученых.

Одна из первых попыток понять природу креативности в первой половине XX века принадлежит английскому психологу Г. Уоллесу, который выделил четыре стадии творческого процесса: подготовку (изучение информации по проблеме), инкубацию (бессознательную обработку имеющейся информации), озарение (внезапное нахождение ответа), проверку (уточнение и дальнейшее оформление представленных идей) [11].

В 50–60-е годы XX столетия на волне интереса к познавательным психическим процессам человека некоторые ученые интегрировали креативность в структуру интеллекта. При этом американский психолог Дж. П. Гилфорд описал два отличных, но в то же время дополняющих друг друга креативных мыслительных процесса при поиске решения определенной проблемы или задачи: дивергентное мышление (способность генерировать и разрабатывать много различных и/или необычных идей) и конвергентное мышление (способность отбирать наиболее ценную идею) [12].

Еще одной заслуживающей внимания теорией креативности является ассоциативная теория американского психолога С. Медника, которая актуализирует способность устанавливать связи между отдаленными (отличающимися) концептами или идеями. Чем лучше развито креативное мышление у человека, тем больше ассоциаций он/она может найти между наименее схожими объектами [13]. Как отмечает Кауфман, такая способность во многом зависит от системы знаний, интеллекта и культуры [14].

По аналогии с предыдущей теорией, основанной на ассоциации, британский психолог и писатель венгерского происхождения А. Кестлер оперирует термином «бисоциация» [15]. Так, исследователь пишет об объединении двух или более ранее не совместимых идей, определяемых разным контекстом. Такое действие может способствовать внезапному озарению, появлению новых идей, решений.

Важности социального фактора и фактора среды при изучении творческих усилий уделяет внимание американский ученый Т. Амабайл в компонентной теории креативности [16]. В ней представлены три компонента, определяющие креативность: навыки в предметной области – общие знания, профессиональные знания, технические навыки, умственные способности или талант, связанный с выполнением задачи; навыки творческого мышления – когнитивные навыки в генерации новых идей, индивидуальный стиль мышления, личностные характеристики, влияющие на независимость, умение рисковать, готовность взглянуть на проблему по-новому; мотивация для решения (выполнения) определенной задачи – побуждение к действию, продиктованное интересом, удовольствием, радостью или сложностью решения задачи, то есть в данном случае речь идет о внутренней мотивации в противоположность внешней, базирующейся на контроле с чьей-либо стороны либо конкуренции. В данной теории хорошо показано взаимоотношение между креативностью и мотивацией, поскольку первая требует наличия второй, а также отмечается, что креативность поддерживает мотивацию в творческом процессе. Кроме этого, Т. Амабайл делает акцент и на социальных факторах среды; так, например, поощрение, соревновательный элемент между членами группы, наблюдение за другими, давление со стороны сверстников, подражание им, обратная связь напрямую влияют на креативность через влияние на мотивацию. Более того, исследователь делает акцент на важности балансирования между стабильностью и гибкостью путем создания межличностной сплоченности и согласованности в группе и поощрения принятия рисков при решении определенной задачи.

Учитывая важность когнитивных процессов при описании креативного мышления, которые определяют генерацию идей, считаем уместным остановиться и на взаимосвязи креативного и критического мышления. На эту проблему нет однозначного взгляда. Так, испанский исследователь Э. Виллальба полагает, что они идут рука об руку и неразделимы, дополняя друг друга, поскольку творческий процесс включает ряд навыков критического мышления, например анализ, оценку идей [17]. В то же время английские психологи Д. Вернон, А. Хокинг утверждают, что критическое мышление обусловливает потребность в анализе, суждении, логическом принятии решений и поиске ответа на определенную задачу, в то время как креативность позволяет генерировать оригинальные идеи и находить новые решения [18]. То, как человек подходит к рассмотрению проблемы с различных углов зрения, влияет на его/ее креативность, которая связана с дивергентным мышлением. В критическом мышлении фокус делается на генерацию логически связанных идей, взглядов и поиска оптимального пути решения проблемы, что имеет отношение к конвергентному мышлению.

Обращаясь к трудам отечественных исследователей, важно отметить, что нередко такие понятия, как «творческий процесс», «творческая деятельность», выступают синонимами креативности.

Комплексного анализа в психологии творчества придерживается и Я. А. Пономарев, который выделил четыре фазы в модели творческого процесса. На первой фазе происходит подготовка посредством логического анализа проблемы, на второй фазе отмечается инкубация идеи, то есть ее вызревание, на третьей фазе идея существует на уровне замысла или принципа, появляется ее словесная формулировка, на четвертой фазе происходит развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка [19].

Попытки сократить разрыв в понимании креативности как интеллектуального процесса и креативности как действий человека и мотивационных факторов принадлежат психологу Д. Б. Богоявленской. В ее представлении интеллектуальная активность, соединяя в себе интеллектуальные и личностные характеристики человека, является основным компонентом креативности. Основу интеллектуальной активности составляет интеллектуальная инициатива, которую можно определить как мыслительную деятельность, продолжающуюся за пределами ситуативной заданности, то есть выходящую за рамки заданной проблемы. Таким образом, интеллектуальная активность отражает не только когнитивную сферу человека, но и его/ее мотивационно-ценностные характеристики [20].

Креативность как способность конструктивно, нестандартно мыслить, а также осознавать, обогащать свой опыт характеризуется в работе Н. Ю. Хрящевой [21]. Также автор указывает на проявление креативности в богатом воображении, чувстве юмора, верности эстетическим ценностям, умении видеть образы проблемы в деталях.

Вопрос о соотношении интеллектуальных и творческих способностей освещается в работе психолога В. Н. Дружинина. Так, его концепция когнитивного ресурса проливает свет на причину разной креативной продуктивности у людей. Под когнитивным ресурсом ученый понимает количественную характеристику когнитивной системы и потенциал взаимосвязанных когнитивных элементов, таких как сенсорная и краткосрочная память, внимание, скорость реакции, объем когнитивного пространства, там, где происходит усвоение и переработка информации. Когнитивный ресурс выступает аналогом общего интеллекта в данной концепции. Чем больше «свободных» когнитивных элементов, определяющих мощность когнитивного ресурса, тем выше креативная продуктивность человека [22].

Понимание исследуемого нами феномена расширяют и научные взгляды В. Д. Шадрикова. Так, исследователь связывает креативное мышление с успешностью решения проблемы, где значимым свойством личности является открытость интеллекта – свойство принимать и преломлять новые идеи через призму определенной проблемы. Также ученый пишет о том, что решение проблемы обусловлено способностью человека проводить аналогии, устанавливать ассоциации, проявлять свободное от стереотипов мышление, смотреть с нового ракурса на то, что давно известно [23].

Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о многоаспектности понятия креативности, которое концептуализируется в зависимости от фокуса исследований, теоретических подходов. Большинство концепций подчеркивают в креативности новизну, оригинальность выдвигаемых идей и их ценность. Как зарубежных, так и отечественных ученых интересуют вопросы природы креативности и то, какие когнитивные способности задействованы в продуцировании нестандартных способов решений проблемы. Так, в западной научной мысли когнитивные аспекты, имеющие отношение к креативному мышлению, главным образом связываются с дивергентным мышлением. В отечественной науке взаимосвязь интеллекта с творческими способностями трактуется и с позиции когнитивного ресурса. Также в поле внимания специалистов находится и вопрос личностных характеристик, влияющих на креативность: мотивация, любознательность, настойчивость, открытость новому опыту, воображение. Более того, мотивация выступает своеобразным двигателем креативности, и уже в процессе поиска оригинального решения проблемы мотивация поддерживается и даже имеет тенденцию к повышению. Креативность рассматривается и как взаимодействие когнитивных, личностных, а также социальных факторов. Говоря о соотношении креативного мышления и критического и их частом ассоциировании с дивергентным и конвергентным мышлением соответственно, можно заметить, что критическое мышление является необходимым звеном на пути создания креативного продукта, поскольку обеспечивает проверку выдвигаемых предположений, «отслеживает» сочетание новизны и пользы.

Исследования креативного мышления в преломлении к практике преподавания иностранных языков базируются на большинстве вышеперечисленных теорий и заслуживают отдельного внимания. Несмотря на свою фрагментарность, работы западных специалистов в данной области освещают ряд следующих вопросов:

-     корреляция креативного мышления и  письма в академическом стиле. Так, исследователи из Малайзии Т. Кисс и К. Гуо на основе квантитативного анализа пришли к выводу об отсутствии такой связи. Это значит, что наличие у обучающихся творческого потенциала не обязательно ведет к его реализации в письменных работах академического стиля. Однако креативное мышление может выступать компенсаторным механизмом в ситуации, когда не хватает языковых средств для донесения нужных смыслов [24];

-     роль креативного мышления в обучении языку посредством выполнения определенных задач, где язык служит средством, а не целью (task-based language teaching). Так, в работе швейцарского исследователя И. Удрай показано, что обучающиеся с наиболее развитым креативным мышлением лучше справляются с такими задачами, поскольку легче генерируют идеи и, соответственно, имеют больше возможностей взаимодействовать с изучаемым языковым материалом [25];

-     учебные программы, методические аспекты организации занятия, способы развития креативности на занятиях по английскому языку, а также педагогические условия на примере работы польского исследователя В. Верде [26];

-     факторы, влияющие на креативность преподавателей, использование ими творческого подхода в преподавании английского языка. Так, ученые из Индонезии Д. Хидаят, М. Фитриах, Дж. Мэйсон выявили следующие факторы: знания и преподавательский опыт, мотивация, использование информационных технологий [27];

-     использование интерсемиотического перевода в креативной языковой педагогике. Так, в исследовании С. Коффи и Д. Пэйтел из Великобритании акцент сделан на визуальной и звуковой эстетике элементов языка, а также возможности передачи вербальных знаков посредством невербальной семиотической системы, например музыки, рисования, движения, в рамках теории воплощенного познания, где когнитивные процессы человека обусловлены его физической деятельностью [28].

Очертим также круг интересующих отечественных исследователей проблем в области креативности и преподавания иностранных языков:

-     образовательные технологии, способствующие развитию креативности. Так, О. Г. Прокофьева указывает на эффективность ментальных карт, кластеров – графических методов представления информации, а также тьюбинг – всесторонний, многоаспектный взгляд на проблему [29];

-     формирование креативного мышления на примере студентов разных специальностей. Так, Т. Ф. Бородина выделяет особенности подготовки лингвистов-переводчиков с учетом психологических факторов, способствующих развитию креативности [30];

-     классификация креативных технологий обучения иностранным языкам, связанных с развитием лингвистической креативности и собственно креативного мышления на примере исследования Н. Г. Кизриной и О. Г. Елисеевой [31];

-     использование теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) на примере исследования Н. Д. Пашковской и Л. М. Бузиновой [32];

-     взаимосвязь креативного мышления с «мягкими» навыками на примере реализации креативного подхода в преподавании делового английского языка в работе авторов Н. В. Копыловой и С. А. Домышевой [33].

Как мы видим, спектр изучаемых проблем позволяет увидеть условия, необходимые для интеграции навыков креативного мышления в учебные программы, оценить преподавателям свою педагогическую практику, а также принять взвешенные профессиональные решения, касающиеся развития креативности в студентах.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Труды зарубежных и отечественных ученых, в которых отражается история понятия креативности и креативного мышления, а также подчеркивается их многоаспектность, составляют методологическую базу исследования. Показано соотношение креативного мышления с мотивацией и критическим мышлением. Исследование выполнено в рамках гуманистического подхода, уделяющего особое внимание внутреннему миру обучающихся и вместе с этим признающего, что мысли, чувства, эмоции играют ключевое значение в развитии человека. Следовательно, обучающийся является центральной фигурой в обучении, а преподаватель осуществляет поддерживающую роль фасилитатора. Гуманистический подход постулирует необходимость роста и самоактуализации обучающихся, а также ассоциируется с принципами гуманизма, отражающимися в исследованиях А. Маслоу и К. Роджерса [34, 35].

Кроме этого, рассматриваемые в данной работе принципы развития навыков креативного мышления неотделимы от положений теории когнитивизма, сфокусированных на природе познавательных процессов, таких как память, критическое и креативное мышление, обработка информации, решение проблем и задач. С позиции данной теории обучающийся рассматривается как активный участник, задействованный в познавательной деятельности [36].

Статья также базируется на принципах теории социокультурного взаимодействия Л. С. Выготского, которая подчеркивает роль коллаборации, взаимодействия обучающихся для обмена приобретаемыми знаниями и их обсуждения в процессе обучения [37].

Далее обратимся к методам, которые составляют основу нашего исследования:

-     анализ научной литературы по теме, раскрывающий многоаспектное понятие креативного мышления, а также его роль и особенности реализации в контексте преподавания иностранных языков;

-     синтез полученных данных, позволяющий выделить основные компоненты креативного мышления, определить его соотношение с мотивацией и критическим мышлением, а также описать педагогические условия развития навыков креативного мышления;

-     рефлексия относительно собственного педагогического опыта, предоставляющая возможность сформулировать принципы активизации креативного мышления в практике преподавания английского языка в неязыковом вузе.

Результаты исследования / Research results

Выявленные психологические и социальные компоненты креативности предоставляют возможность сформулировать определение креативного мышления. Вслед за Д. Рэмэлингэм, П. Андерсоном, Д. Даквортом, представителями Австралийского совета по исследованию в области образования, под креативным мышлением мы подразумеваем способность генерировать множество разных идей, оперировать ими оригинальным образом и выстраивать нестандартные связи между ними с целью описания новых возможностей, которые помогут в достижении определенной цели простым, но в то же время неординарным способом [38].

Далее рассмотрим вопрос, имеющий отношение к факторам, способствующим формированию и развитию креативного мышления на занятиях по английскому языку. Так, преподаватели могут заложить основы этого направления, создав благоприятный климат на занятиях. Это становится возможным благодаря действию трех факторов. Остановимся на каждом подробнее.

            I.        Личность и поведение преподавателя. Дж. Ричардс характеризует креативных (творческих) преподавателей как людей, обладающих знаниями в определенной области, хорошо разбирающихся в предмете, уверенных, способных проводить рефлексию над своим опытом, гибких, готовых выйти за рамки традиционных установок и норм, стандартных форм преподавания, а также готовых идти на риск в принятии определенных решений. В их преподавательском репертуаре имеются увлекательные, наделенные для обучающихся смыслом, в меру сложные материалы; их подходы и методы преподавания отличаются разнообразием и не повторяются, также могут создавать эффект удивления. Творческие преподаватели побуждают обучающихся исследовать идеи, быть сплоченной группой, взаимодействовать со сверстниками и брать ответственность за свое обучение [39]. А. Мали вводит четыре золотых принципа, которых стоит придерживаться преподавателю: признавать индивидуальность студентов, составляющих группу, показывая, что он/она ценит то, с чем они пришли в класс: особенности характера, предыдущий опыт и тому подобное; учиться внимательно и непредвзято слушать то, что говорят или пытаются сказать обучающиеся; убедиться, что он/она дает в меру сложное, но интересное задание; предлагать поддержку тем, кто в ней нуждается при выполнении заданий [40]. Более того, преподаватель имеет влияние на мотивацию и способствует активизации креативного мышления посредством комментариев, фраз, сказанных после ответа студентов. Так, фраза “There is no wrong answer” наделяет обучающихся большей свободой, давая понять, что их ответ принимается и заслуживает внимания со стороны как преподавателя, так и всего класса. Что касается исправления ошибок, то тут тоже есть более эффективная с точки зрения влияния на самооценку студентов фраза “Let's see how you can say it better” в контексте устного ответа.

          II.        Эффективная среда обучения. Как отмечает американский психолог М. Ранко, креативность подавляется в строгих условиях тестирования. И наоборот, она достигает своего расцвета в образовательной среде, характеризуемой автономией и свободой принятия решений [41]. Такие условия отличаются хорошей управляемостью класса, системой поощрения, позитивным взаимодействием между участниками учебного процесса, обратной связью и признанием как педагога, так и обучающихся, достаточным количеством ресурсов и времени для выполнения задания или решения проблемы [42]. Такая атмосфера носит расслабляющий, непредвзятый характер, чтобы студенты чувствовали себя уверенными и могли отпустить ситуацию и не беспокоиться, что их каждое коммуникативное действие анализируется на предмет ошибок. Это означает, что преподаватель должен уделять внимание тому, какую мысль они хотят донести, а не концентрироваться на допущенных ошибках при выражении мысли [43]. Также решающим условием эффективной среды обучения является разнообразие тех моделей, которые могли бы использоваться как трамплин или служить отправной точкой для того или иного действия, связанного с реализацией креативного мышления. Частично источником таких моделей или образцов выполнения заданий может быть как сам преподаватель, так и студенты, другие источники могут браться из учебных материалов, предлагаемых на курсе или же из исследований, проводимых самими студентами [44]. Так, студенты могут провести свое небольшое исследование по теме, поделиться результатами с одногруппниками, а затем всесторонне посмотреть на решаемую проблему, например использование искусственного интеллекта в искусстве, со следующих позиций: данные, факты; эмоции, чувства, связанные с просмотром таких произведений; потенциальные проблемы и сложности в данной сфере; преимущества использования искусственного интеллекта.

        III.        Принципы, лежащие в основе заданий на активизацию креативного мышления. Важно научить студентов ранее неизвестным им способом решать поставленные задачи, искать альтернативные пути решения, объединять не связанные между собой идеи, события, результаты исследований, интерпретировать данные, произведения искусства, доносить смысл той или иной информации, находить аргументированное объяснение тому или иному факту или событию [45]. Обратимся к более подробному описанию принципов, сформулированных А. Мэли и Н. Пичи [46], а также приведем примеры их реализации из нашей преподавательской практики.

1. Принцип ограничения состоит в том, чтобы устанавливать ограничения на то или иное задание. Согласно последним исследованиям, более творческие решения, отличающиеся новизной и оригинальностью, появляются в более ограничивающих условиях, предполагающих меньший выбор [47, 48]. Следовательно, увеличение ограничений и вместе с ним сокращение выбора и лимитированное количество вариантов способствуют развитию навыков креативного мышления. Например, в качестве разминки можно попросить студентов письменно описать прошедшую неделю, ограничиваясь 3–4 предложениями, без указания имен. Студенты читают описание и угадывают, кому оно может принадлежать, а также комментируют. Ограничивать можно и время выполнения самого задания. Также можно сузить рамки выполняемого письменного задания, предлагая студентам лишь ограниченный набор условий, например, описать свой самый счастливый день в прошлом году. Однако следует помнить, что когда ограничений и правил слишком много, то количество возможностей для действия сокращается. Или же недостаточное количество других ресурсов, например времени, подавляет креативное мышление.
2. Принцип комбинации ранее несовместимых идей, лежащий в основе бисоциации. Этот принцип хорошо реализуется с помощью визуальной поддержки, например, можно взять три непохожих по типажу и внешнему виду персонажей и попросить студентов написать про них рассказ. Хорошим подспорьем является электронный ресурс The New York times “Use these 18 images to inspire your own short story”, где даны изображения главных героев и студентам надо выбрать трех из них, затем выбрать место действия, проблему и на основе этого написать рассказ. Это может быть групповой проект, выполняемый в течение серии занятий. В качестве поддержки студентам дается форма для генерирования идей методом мозгового штурма: character, setting, conflict [49].
3. Принцип ассоциации, предполагающий использование стимулов, которые вызывают эмоции, воспоминания, а также реакцию на них со стороны обучающихся. Задания на ассоциации могут варьироваться в зависимости от изучаемой темы. Так, в рамках изучения темы “Sound” студентам можно предложить прослушать последовательность звуков, например: crackling sound, crunching sound, a steady zooming noise of a lawn mower, a bicycle bell ringing, a loud banging sound of a jackhammer, the sound of buzzing bees. Студенты слушают и описывают свои эмоции, чувства или же делятся своими воспоминаниями, связанными с этими звуками. Здесь также важно дать опорные фразы, рамочные конструкции, которые помогут обучающимся грамотно оформить свои воспоминания и выразить эмоции:

Ассоциации также хорошо работают, если в качестве «референса»/опоры студенты выберут определенные запахи, вкусы (их также можно передать визуально через изображения) для того, чтобы окунуться в определенные воспоминания. В качестве примера можно взять такие выражения, описывающие еду или что-то из окружающего нас мира: the bitter taste of coffee, the rich flavour of chocolate cake, the salty taste of seawater (taste), the delightful fragrance of pine trees, the fresh aroma of lilac, the delicate earthy scent of rain, the musty smell of old books (smell).

Проводить ассоциации можно, взаимодействуя с природными материалами, например листьями или камнями – морской галькой, которые отличаются по форме, цвету, имеют особенную структуру. Так, изучая тему “Changes” или “Career”, можно задать обучающимся такие вопросы: How was your life/studies/job/events/people/opportunities shaping you? Which stone resembles you most at this stage of your life? Why?

1. Принцип частичной подачи информации, когда преподаватель предлагает разным обучающимся разные фрагменты материала, например, для чтения или прослушивания, чтобы выполнить задание, – «мозаичное» чтение (jigsaw reading/listening). Так, текст для чтения или прослушивания разделяется на фрагменты, и каждому обучающемуся достается определенная часть; ознакомившись со своим отрывком, они должны поделиться с остальными для восстановления целого текста.

Частичную подачу визуального материала можно организовать, взяв за основу изображение, которое показывается на экране секунду, а студентам нужно запомнить его и описать. Также вариантом может быть фрагментарный показ материала. Так, при изучении ведущих произведений искусств в рамках темы “Art” можно показывать только часть картины, давая ее описание, а обучающиеся должны догадаться, о какой картине идет речь. Например, The starry night by Vincent van Gogh [50].

1. Принцип открытия новых идей при помощи дивергентного мышления, что сводится к поиску различных применений того или иного предмета или же различных способов решения задачи. Реализация этого принципа на практике может выглядеть следующим образом: преподаватель предлагает альтернативные методы для выполнения определенного задания или их серии.

 5.1. Вариантом, заменяющим итоговый тест по завершении урока или юнита, может быть его презентация-обзор, в ходе которого обучающимся предстоит ответить на следующие вопросы:

a)   Why did you like the unit?

b)  What was the most challenging thing/the easiest topic in the unit?

c)   What did the unit make you think of?

d)  What is the overall idea/big message of the unit?

e)   What question do you still have after you have finished this unit?

При этом отметим ряд условий, которые нужно соблюсти при выполнения задания:

-     use key words from the unit (at least 7–10);

-     use grammar patterns covered in the unit;

-     refer to the texts from the unit (reading and/or listening).

Кроме этого, всем слушателям обязательно нужно задать вопрос выступающему по содержанию юнита или за его пределами, связав его с другими темами. Подобный обзор в данном случае обретает форму саморефлексии, позволяющей сконцентрироваться на своих результатах, критически их осмыслить, не прибегая к стереотипным ответам.

5.2 Тест альтернативного использования, или «тест на необычное применение скрепки» (paper clip test), созданный Дж. П. Гилфордом, заключается в том, чтобы придумать как можно больше вариантов использования обычных предметов. Для максимально эффективного использования данной техники стоит поставить временной лимит на генерацию идей. Так, проиллюстрируем альтернативные способы использования an ice-cream cone (рожка от мороженого): a party hat, a cup, a pencil holder, a flowerpot, a megaphone, a shovel.

6. Использование тех средств и техник, которые выходят за рамки преподавания иностранных языков. Так, большим подспорьем в создании заданий, направленных на развитие креативного мышления, служит искусственный интеллект. При изучении лексики студентам приходится работать со словарем, изучая значение слов и выражений. Разнообразить эту практику можно внедрением микроаудирования для объяснения лексических единиц. Использовать эту функцию можно благодаря искусственно сгенерированному голосу на сайте www.play.ht, где есть возможность выбрать нужный акцент, эмоциональную тональность, скорость произнесения фразы. Можно оживить даваемые определения, снабдив их подбадриваемыми фразами: ok, ok, and the last one...  Как мы видим, появляются новые инструменты, которые с успехом можно вводить в практику преподавания иностранных языков и тем самым расширять арсенал методических средств.

Заключение / Conclusion

Подводя итог исследованию, стоит отметить, что навыки креативного мышления обладают повышенной ценностью во многих сферах современной жизни. Занятия по иностранному языку, в частности английскому, предоставляют студентам благоприятную возможность для того, чтобы раскрыть свой творческий потенциал. В статье предпринимается попытка комплексно рассмотреть понятие креативного мышления в различных теориях с точки зрения когнитивной психологии, а также показать их применение в практике преподавания иностранных языков. Так, креативное мышление часто рассматривается в рамках креативности, и часто эти понятия взаимозаменяемы. Креативное мышление многоаспектное по своей природе и напрямую связано с когнитивными способностями, личностными характеристиками: мотивацией, любознательностью, настойчивостью, открытостью новому опыту, воображением, социальным взаимодействием. Кроме этого, подчеркивается корреляция креативного мышления с мотивацией, поскольку последняя является одним из важных факторов запуска креативного мышления, и уже в поиске оригинальных решений задачи мотивация повышается. Очевидно и соотношение креативного мышления с критическим, так как последнее выступает определяющим элементом на пути создания «креативного продукта», осуществляет проверку сгенерированных идей и анализирует их с точки зрения оригинальности. В ходе исследования были выявлены три группы факторов, способствующих активизации навыков креативного мышления в практике преподавания английского языка в неязыковом вузе: личность и поведение преподавателя, где важным условием является готовность последнего выйти за рамки установленных учебных традиций и норм; эффективная среда обучения, характеризующаяся позитивным взаимодействием обучающихся как с преподавателем, так и друг с другом; принципы, составляющие основу заданий и определяющие вектор учебного процесса в целом. Приведенные в пример творческие задания ориентированы на то, чтобы познакомить студентов с новыми способами находить оригинальные решения поставленным задачам, научить их объединять не связанные между собой идеи, высказывать предположения об определенных данных, передавать смысл той или иной информации, аргументированно объяснять факты или события. Данное исследование может быть продолжено в рамках создания курсов или программ, в фокусе которых будет развитие навыков креативного мышления, а также заложенная в них возможность включения коллаборативных заданий, использования искусственного интеллекта. Таким образом, студенты могли бы не только приобретать навыки дивергентного мышления в стенах класса, но и активно пользоваться ими в повседневной жизни.