The academic procrastination formation features of a future university graduate with various strategies of behavior in conflict in conditions of social transformation

Введение / Introduction

Пока мы откладываем жизнь, она проходит.

Сенека

Важнейшей задачей образовательной политики Российского государства является развитие высшей школы, способной к обеспечению эффективности и качества результата образования в образе будущего выпускника. Трудовая деятельность специалиста и магистра, вышедших из стен университета, должна способствовать безостановочному движению по пути эволюционных изменений и устойчивого развития общества, государства, всей планеты.

В процессе получения образования в высшей школе формируются знания, умения, навыки практической деятельности, а также личные качества молодых людей и девушек, на плечах которых лежит ответственность за будущее страны. Насколько степень их развития будет высокой, настолько можно говорить о прогнозе прогрессивного поступательного движения во всех областях производства, хозяйствования, развития необходимых социальных институтов. Образовательный процесс высшей школы формирует в соответствии с социальным заказом требования к личным качествам будущего работника, создает организационно-содержательные педагогические условия для их формирования, среди которых определяющим является наличие способности к самостоятельному, организованному, ритмичному осуществлению профессиональной деятельности.

Вместе с тем результаты современных научных исследований свидетельствуют о недостаточной готовности будущего выпускника университета к своевременному труду, к заданиям, для которых установлен срок выполнения, к достаточному для будущего специалиста и магистра уровню самоорганизации. У студентов высшей школы повышается уровень прокрастинации, которая увеличивает напряжение нервной системы, снижает способность принимать эффективные решения для достижения поставленных целей, приводит к ошибочным профессиональным действиям, уменьшает жизнестойкость.

В современных условиях нарастания социальной напряженности за счет нарушения мирного существования людей, эпидемий, цифровизации различных сфер жизни, включая образовательный процесс, прокрастинация прогрессирует, отодвигая возможность для качественного формирования результата образования, обеспечения эффективного профессионального труда человека с целью устойчивого развития общества. Проблема же подготовки выпускника с высшим образованием в условиях социальной трансформации остается актуальной для мирового научного сообщества. Поэтому исследование процесса прокрастинации у современного студента, нахождение и изучение факторов, которые с ним связаны и влияют на данный психический феномен, становится все более востребованной задачей в современном мире.

Обзор литературы / Literature review

Одна из первых работ о прокрастинации – работа П. Рингенбаха, которая вышла в 1977 году и привлекла внимание ученых к данной проблеме. Затем появились труды Дж. Батори, К. Лэй, Д. Моурера и других представителей науки, описывающие феномен прокрастинации, которые сегодня можно назвать в какой-то степени классическими. Следует отметить работы ученых, рассматривающих теоретические основы прокрастинации. Так, в 1989 году У. Маккоун, Д. Л. Джонсон, T. Петцель представили мировой научной общественности анализ составляющих прокрастинации [1]. В этом исследовании ученые опирались на концепцию дифференциальных особенностей личности. Дж. Р. Феррари [2], Н. Милгрэм [3] осуществили обзор накопленного научного материала в области прокрастинации и составили классификацию видов прокрастинации.

В 2007 году П. Стил предпринял попытку рассмотрения природы прокрастинации, делая акцент на сбое саморегуляции личности при проявлении данного феномена. Сегодня во многих научных исследованиях по прокрастинации цитируется результат исследований П. Стила, установившего, что более 60% людей на планете являются носителями феномена прокрастинации [4]. Ученый отмечал, как и другие исследователи, один из важных моментов в возникновении прокрастинации – наличие у людей качеств характера, которые связаны с феноменом лени. П. Стил считает, что прокрастинация берет свое начало в детстве, в момент формирования характера и личностных качеств человека, а по своей природе является защитной реакцией. Поэтому важно уже в детстве в процессе воспитания и обучения формировать личные качества, преграждающие путь для развития прокрастинации. В дальнейшем степень выраженности прокрастинации у человека будет определять эффективность получения образования и успешность профессиональной деятельности за счет степени мотивированности к обучению и работе.

Однако Н. Фьоре, разрабатывая средства борьбы с прокрастинацией, высказал мысль о том, что откладывание дел на потом зачастую не свидетельство лени, а симптом потери мотивации [5]. Ученый на основе тридцатилетнего опыта консультирования клиентов, страдающих прокрастинацией, предложил пошаговую стратегию, составными частями которой являются наработки в самоуважении с отсутствием укоров за неудачи и несовершенства, четкая формулировка иерархии целей и способов их достижения, формирование устойчивой позиции «Я этого захотел», смена позиции целевой на позицию часовую в соответствии с рекомендациями, разработанными Э. Бёрном [6]. Н. Фьоре подчеркивает, что в процессе становления личности главную роль защитного барьера от прокрастинации будет играть именно мотивация.

С ростом цифровизации профессиональной жизни повышаются требования к саморегуляции, самоконтролю и прокрастинация становится, как считают П. Стил, Дж. Р. Феррари, значительным препятствием на пути профессионального успеха.

Продолжая эту мысль и отмечая истоки прокрастинации в природе человека, П. Людвиг в книге «Победи прокрастинацию» также делает акцент на мотивированности в процессе выполнения тех или иных дел, предлагая приемы, которые помогают самоорганизоваться и победить желание бросить все дела. «Прокрастинация – это не просто лень. Ленивый человек не хочет ничего делать и не испытывает никакого беспокойства по этому поводу. Прокрастинирующий же и рад был бы что-нибудь сделать, но у него не получается начать. Прокрастинацию нельзя путать и с отдыхом. Во время отдыха мы наполняемся новой энергией. При прокрастинации, наоборот, ее теряем. Чем меньше у нас остается энергии, тем больше возрастают шансы отложить выполнение задачи на неопределенный срок и снова ничего не делать» [7]. Поэтому П. Людвиг показывает, как научиться всё успевать.

В отличие от П. Людвига, П. Эдблад [8] свое руководство борьбы с прокрастинацией базирует на феномене самодисциплины, предлагает пошаговое руководство для преодоления последствий прокрастинации, дает советы, связанные с приемами и выработкой полезных привычек, помогающих осуществлять профессиональную деятельность и повседневные дела ритмично и в срок.

Среди зарубежных исследований следует также отметить работу У. К. Кэмпбелла [9], в которой среди феноменов, вызывающих прокрастинацию, выделяется нарциссизм как важный фактор формирования рассматриваемого нами процесса.

Важным аспектом прокрастинации является изучение ее прикладных аспектов. В образовании такое поведение напрямую влияет на процессы преподавания и обучения студентов, а также влияет на их академическую успеваемость, а успеваемость связана с нарушениями в процессах саморегуляции у студентов. Исследование
М. Р. Сальгуэро-Пазос, С. Рейеса-де Косара [10] направлено на систематизирование факторов, снижающих академическую прокрастинацию в образовательном процессе. Результаты исследования показали, что саморегуляция выделяется как главный фактор, оказывающий влияние на уровень прокрастинации. Подобного мнения придерживаются китайские исследователи, которые отмечают выраженную связь между прокрастинацией и саморегуляцией. По мнению таких авторов, как Ифэй Ван, Хан Гао, Санг Сун, Цзяхэ Лю[11], стратегии самоуправления действуют в контексте саморегуляции и представляют собой дополнительный набор стратегий, предназначенных для улучшения процесса саморегуляции. Связь между самоменеджментом и академической прокрастинацией изучалась на выборке из 533 китайских студентов. Учеными были включены три основные стратегии самоуправления в модели множественной регрессии, а также различные демографические переменные: самоэффективность, личностная тревожность, невротизм и добросовестность. Все три основные стратегии самолидерства, а именно стратегии, ориентированные на поведение, стратегии естественного вознаграждения и стратегии конструктивного мышления, в значительной степени предсказывали академическую прокрастинацию студентов, а также повышенный невротизм и снижение добросовестности. Кроме того, многомерная регрессия показала, что подстратегии самолидерства, такие как самовознаграждение, постановка собственных целей, самоанализ, способствовали снижению академической прокрастинации студентов.

Заслуживающим внимание научного сообщества представляется исследование Й. Спарфельдта и С. Швабе [12], посвященное академической прокрастинации. Ученые отмечают, что академическая прокрастинация широко распространена среди студентов университетов и существенно коррелирует с добросовестностью и академической успеваемостью. Однако механизм, с помощью которого добросовестность влияет на академическую успеваемость, остается неописанным. Было исследовано 109 студентов вузов в рамках одного курса с обязательным экзаменом в конце семестра. Добросовестность оценивалась в начале семестра, академическая прокрастинация ближе к концу семестра, академическая успеваемость на экзамене в конце семестра. Прокрастинация коррелировала с добросовестностью (r = –0,67) и достижениями (r = – 0,29). Анализ результатов, проведенный исследователями, показал не только прямой эффект от добросовестности к прокрастинации и от прокрастинации к достижениям, но также и косвенный эффект, когда прокрастинация опосредовала эффект от добросовестности к достижениям.

Вместе с тем перспективными являются исследования, которые рассматривают не только вопросы обучения, но и целостный образовательный процесс. В исследовании Х. Закери, Б. Н. Эсфахани, M. Размджои изучалась взаимосвязь между стилями воспитания и академической прокрастинацией. В исследовании приняли участие триста девяносто пять студентов Ширазского университета (261 девочка и 134 мальчика) [13]. В качестве показателей использовались шкала стилей воспитания Стейнберга и академическая шкала прокрастинации Соломона и Ротблюма. Результаты исследования показали, что стили «принятие-вовлечение» и «предоставление психологической автономии» были значимыми и отрицательными предикторами академической прокрастинации, тогда как стиль «поведенческая строгость-контроль» способствовал увеличению уровня прокрастинации.

Целью исследования К. Брандо-Корридо с соавт. [14] было изучить роль, которую компетентность, устойчивость к преодолению трудностей, самооценка и самоэффективность могут играть в качестве защитных факторов от академической прокрастинации студентов-медиков. В исследовании приняли участие 237 студентов-медиков. Между шкалой прокрастинации и остальными показателями были получены значимые и отрицательные коэффициенты корреляции. Результаты исследования показали важную защитную роль, которую переменные, связанные с позитивным мышлением, оказывают на прокрастинацию. Особое значение для теории и практики преподавания имеет результат, указывающий на прогностическую роль воспринимаемой компетентности в академической прокрастинации студентов.

Исследование К. М. Коккиноса, Н. Антониаду, И. Вулгариду [15] классифицировало 863 греческих студента на основе личностных профилей. Было установлено, что разделение студентов на основе классификации на четыре группы студентов: сверхконтролеры, устойчивые, обычные и недостаточно контролирующие – способствует эффективному планированию средств взаимодействия со студентами с разной выраженностью прокрастинации, а также реализации мер индивидуального или группового вмешательства для студентов университета, которые с большей вероятностью обманывают и/или откладывают дела на потом.

Вместе с тем исследования взаимосвязи прокрастинации и поведения в конфликте – феноменов, которые в эпоху социальной трансформации оказывают значительное влияние на успешность профессиональной деятельности будущего выпускника с высшим образованием, в работах зарубежных авторов отсутствуют.

Отечественная научная мысль, особенно в первое десятилетие XXI века, стала уделять пристальное внимание феномену прокрастинации. Достаточно многосторонне в отечественной научной литературе представлены прикладные вопросы исследования прокрастинации, а также различные грани проявления данного феномена. Так, В. С. Ковылин подробно описал теоретические основы прокрастинации [16], рассмотрел природу данного процесса, его виды и компоненты; проанализировал теоретические подходы к пониманию феномена прокрастинации. В основу исследования О. В. Чурсиновой было положено не только исследование феномена прокрастинации, но и рассмотрение подходов к его классификации [17]. В связи с этим ученый проанализировала причины возникновения прокрастинации, структурную организацию феномена, представила алгоритм преодоления и борьбы с прокрастинацией.

Т. М. Тронь, рассматривая феномен прокрастинации, выделяет причины ее возникновения [18]. Ученый считает наиболее распространенными среди них боязнь публичной оценки результатов работы, повышающую уровень тревоги; фатализм; воспоминания о негативном опыте, о победах и поражениях, которые были в прошлом. Т. М. Тронь приводит результаты экспериментальных исследований К. Сенекала, К. Лавойе, Р. Кестнера, которые показали, что прокрастинация стимулируется неинтересными и сложными заданиями.

Большинство ученых, которые изучают прокрастинацию, сходятся во мнении, что прокрастинация связана с индивидуально-психологическими характеристиками личности. Так, в работе Е. В. Валиуллиной [19] выполнено исследование связи локуса воспринимаемого контроля молодых людей и уровня их прокрастинации. При этом была выявлена отрицательная корреляционная зависимость уровня интернальности с прокрастинацией: интерналы в меньшей степени проявляют феномен прокрастинации. Такую индивидуально-психологическую характеристику, как перфекционизм, в связи с степенью проявления уровня прокрастинации представляют ученые Н. Г. Гаранян, А. Б. Холмогорова, Т. Ю. Юдеева [20]

Важнейшим положением теории прокрастинации стало установление того факта, что прокрастинация влияет на успешность обучения. Так, Н. Шухова отмечает, что прокрастинация является одним из процессов, которые порождают проблемы в обучении. Ученый выделяет цикл прокрастинации: если прокрастинатор не хочет выполнять какую-либо работу, решать задачу, то он проходит через семь стадий [21]. Поэтому для успешной учебной деятельности необходима сформированность мотивации к обучению. Рассматривая прокрастинацию в студенческой среде и методы ее преодоления, И. Р. Рожина считает, что прокрастинация как «черта характера проявляется у студентов, имеющих активно‐отрицательный и безразлично‐пассивный тип отношения к учению» [22].

В исследовании М. Н. Кузнецовой, А. В. Корольковой, Т. Б. Амировой установлено, что из 100% принявших участие в анкетировании по вопросу прокрастинации 80% студентов отмечают признаки прокрастинации, почти все опрошенные испытывают недостаток времени. Все эти факторы приводят к снижению качества обучения. «Несмотря на общую удовлетворенность образовательным процессом (86% опрошенных), постоянные нервные нагрузки испытывают от 60% до 86% студентов, что негативно сказывается на успеваемости – 70% студентов имеют задолженности по различным предметам» [23].

Важную роль в процессе субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе играет преподаватель. От того, каков будет его облик, во многом будет зависеть и копируемый студентами пример, в том числе при организации учебной деятельности. В связи с этим Н. Н. Карловская [24] посвятила свою статью прокрастинации у учителей. Развивая эту мысль, М. В. Ларских [25] идет дальше и связывает прокрастинацию у учителей с феноменом перфекционизма. Опираясь на проведенные исследования, М. В. Ларских [26] считает, что можно создавать в этой связи условия для формирования конструктивного перфекционизма студента. Вместе с тем поведение студента при коммуникации в процессе жизнедеятельности, определяемое различными внутренними и внешними факторами, в том числе прокрастинацией, может приводить к созданию конфликтной ситуации и перерастать в конфликт. Однако исследования, которые бы выявляли взаимосвязь поведения в конфликте и степени выраженности у обучающихся университета прокрастинации в современном мире, представлены недостаточно.

Проведенный нами теоретический анализ состояния проблемы на современном уровне научных исследований позволил сформулировать цель статьи, состоящую в необходимости рассмотрения подготовки будущего выпускника с высшим образованием с точки зрения исследования особенностей сформированности прокрастинации и ее взаимосвязи с выбором поведения в конфликте в условиях социальной трансформации.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Представленное исследование использовало для рассмотрения изучаемых феноменов системный, деятельностный и контекстный подходы. В нашем исследовании мы придерживаемся определения феномена прокрастинации, проявляющегося в процессе обучения студентов, которое было сформулировано в диссертации А. В. Коноваловой: «Академическая прокрастинация в рамках деятельностного подхода может пониматься как стилевая характеристика учебной деятельности студентов, формирующаяся в процессе обучения как результирующая разнородных факторов: личностных особенностей студентов, условий деятельности, оказывающая влияние на академическую успешность» [27].

В классическом труде, написанном еще в 1977 году и посвященном феномену прокрастинации, A. Эллис и У. Дж. Кнаус отмечали, что академическая прокрастинация «является наиболее распространенной формой откладывания выполнения учебной деятельности “на потом”: до 95% студентов периодически откладывают решение рабочих задач» [28]. При этом педагогические организационные и содержательные условия учебной деятельности выступают, как считают Т. М. Тронь [29], Дж. Бурка [30], факторами формирования и поддержания академической прокрастинации.

Современные ученые установили существование взаимосвязи академической прокрастинации со степенью выраженности способности к самоорганизации, саморегуляции и управлению временем [31]. Действительно, в эру социальной трансформации, связанной с ростом цифровизации профессиональной деятельности, повышением напряженности социальной жизни, тревожности человека, вызванной военными действиями, пандемией, ростом неопределенности будущего, повышаются требования к саморегуляции, самоконтролю уровня стресса [32] и прокрастинация становится значительным препятствием на пути к достижению эффективного результата профессиональной деятельности.

В своем исследовании мы опирались на выводы, которые были сделаны Л. А. Забродиной, Ю. Р. Мухиной о взаимосвязи в процессе обучения в университете феномена прокрастинации с индивидуально-личностными характеристиками обучающихся, в частности с мотивационной сферой и влиянием прокрастинации на поведение обучающихся. Ученые считают, что «как комплексный и неоднородный в психологическом плане феномен, включающий в себя поведенческие, эмоциональные и когнитивные компоненты, прокрастинация… проявляется, прежде всего, в поведении: в задержке выполнения необходимой деятельности, в откладывании принятия решения» [33]. Изменение внешних и внутренних условий сказывается на психическом состоянии человека и процессах, протекающих в его психике. Так, автор статьи в своих исследованиях установил, что в условиях, связанных с пандемией, личные характеристики студентов, в том числе конфликтоустойчивость, в процессе получения образования в высшей школе будут изменяться [34]. Кроме того, ранее в наших исследованиях [35, 36] прослеживалась зависимость поведения в конфликте от уровня культуры и образования обучающихся. Было установлено, что чем выше уровень конфликтности, тем ниже уровень образованности студентов.

Как актуальные методологические основания также приобретают значимость проведенные М. Б. Колесниченко, О. Ю. Паршаковой исследования о влиянии на распространенность среди студентов различных типов прокрастинаторов их пола, семейного положения, успеваемости, участия во внеучебной деятельности, а также социометрического статуса [37].

В исследовании явления прокрастинации и связи его с другими феноменами приняли участие студенты Севастопольского государственного университета технических специальностей, всего 50 человек. Комплекс диагностических методик включал «Шкалу студенческой прокрастинации» К. Лэй (адаптация Т. Ю. Юдеевой, Н. Г. Гаранян, Д. Н. Жуковой) для измерения уровня академической прокрастинации студентов; методику «Выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации» К. Томаса и Р. Килманна. Для установления степени взаимосвязи или ее отсутствия между исследованными феноменами применялись критерии корреляции К. Пирсона и
Ч. Спирмена.

Результаты исследования / Research results

Эмпирические результаты исследования студентов по методике «Шкала прокрастинации для студентов» К. Лэйв адаптации Т. Ю. Юдеева, Н. Г. Гаранян, Д. Н. Жукова изображены на рис. 1.

Рис. 1. Результаты исследования респондентов по методике «Шкала прокрастинации для студентов» К. Лэй в адаптации Т. Ю. Юдеева, Н. Г. Гаранян, Д. Н. Жукова

Диаграмма рис. 1, на которой представлены результаты исследования респондентов по методике «Шкала прокрастинации для студентов» К. Лэй, свидетельствует о том, что 42% обследуемых студентов имеют высокий уровень прокрастинации. Результаты констатируют тот факт, что студенты с высоким уровнем прокрастинации склонны к промедлению в принятии решения, откладыванию выполнения учебных, а также бытовых дел на потом. Средний уровень прокрастинации был выявлен у 30% испытуемых, низкий уровень прокрастинации показали 28% студентов.

Результаты исследования респондентов по методике «Выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации» К. Томаса и Р. Килманна представлены на рис. 2.

Результаты исследования обучающихся по методике «Выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации» К. Томаса и Р. Килманна показали, что преобладающей стратегией, выбранной студентами университета, была стратегия «Компромисс» – 31%, на втором месте находится стратегия «Сотрудничество» – 25%. Третье место занимает выбор стратегии «Соперничество» – 24,7%. Четвертой по выбору стратегий для студентов стала стратегия поведения в конфликте «Избегание» – 10,2%, пятой стратегией – стратегия «Приспособление» – 9,1%. Таким образом, среди студентов университета наблюдалось преобладание компромиссного поведения в конфликте.

Рис. 2. Результаты исследования респондентов по методике «Выбор стратегии поведения
 в конфликтной ситуации» К. Томаса и Р. Килманна, где 1 – сотрудничество, 2 – соперничество,
3 – компромисс, 4 – избегание, 5 – приспособление

Согласно кривой Йоркса – Хебба – Додсона, эффективность деятельности зависит от уровня эмоционального возбуждения. Кривая имеет пик, после которого нарастают стресс, дезорганизация деятельности, конфликтность, одной из причин которых может быть академическая прокрастинация. Конфликты нарастают по своей силе и мощи и, в конце концов, сводят эффективность деятельности личности и коллектива к нулю. С учетом негативного воздействия прокрастинации возможно прогнозировать, что по всей шкале при тех же параметрах уровня эмоционального возбуждения будет наблюдаться меньшая успешность деятельности при условии равных других факторов. Данное предположение требует для своей проверки дополнительных исследований.

Следующим этапом эмпирического исследования стала проверка гипотезы о том, что существует взаимосвязь между стратегиями поведения в конфликтной ситуации и выраженностью прокрастинации обучающегося. Для этого была произведена математическая обработка эмпирических данных с помощью коэффициента корреляции по Ч. Спирмену. Результаты расчетов представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты расчета коэффициента по Ч. Спирмену
при анализе корреляции между основными шкалами выбора поведения
в конфликте и прокрастинацией по К. Лэй

Для подтверждения полученной взаимосвязи была произведена математическая обработка эмпирических данных с помощью коэффициента корреляции по К. Пирсону. Результаты расчетов представлены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты расчета коэффициента по К. Пирсону при анализе корреляции между основными шкалами выбора поведения
в конфликте и прокрастинацией по К. Лэй

Количественная мера силы связи была представлена с учетом шкалы Чеддока. Полученные данные расчета, представленные в табл. 1 и 2, показали, что между следующими выбранными студентами стратегиями поведения в конфликте и прокрастинацией по К. Лэй существует высокая прямая или высокая обратная линейная корреляционная связь (критические значения р приведены в таблице): чем выше показатели стратегии поведения в конфликте «Соперничество», тем выше уровень студенческой прокрастинации (r = 0,742); чем выше показатели стратегии поведения в конфликте «Сотрудничество», тем ниже уровень студенческой прокрастинации
(r= –0,745). Между остальными выбранными студентами стратегиями поведения в конфликте и прокрастинацией по К. Лэй корреляция статистически незначима.

Следовательно, гипотеза исследования была подтверждена частично.

Заключение / Conclusion

Таким образом, обобщение результатов эмпирического исследования позволяет сделать следующие выводы:

-     выявлено, что между показателем стратегии поведения в конфликте «Соперничество» и уровнем студенческой прокрастинации существует прямая линейная корреляционная связь: чем выше уровень откладывания дел на потом, до последнего, тем выше при поведении в конфликте показатель соперничества, стремления любой ценой достичь своей цели;

-     установлено, что между показателем стратегии поведения в конфликте «Сотрудничество» и уровнем студенческой прокрастинации существует обратная линейная корреляционная связь: чем выше уровень откладывания дел, тем ниже показатель сотрудничества.

На основании вышеизложенных результатов можно говорить о том, что гипотеза, предполагающая, что существует взаимосвязь между стратегиями поведения в конфликтной ситуации и выраженностью прокрастинации обучающегося, получила частичное подтверждение.

Дальнейшие перспективы работы авторы видят в увеличении выборки исследования и расширении изучения возможных психологических факторов влияния на рассмотренные феномены.