Full text

Введение / Introduction

 

В наши дни образовательная система испытывает острую – и непрерывно возрастающую – потребность в медиации, под которой понимается профилактика и устранение конфликтов посредством переговоров. Данная необходимость обусловлена увеличением числа конфликтных ситуаций (далее – КС) между участниками учебно-воспитательного процесса, все чаще и подробнее освещаемых в СМИ и приносящих значительный вред одной или нескольким сторонам, вовлеченным в конфликт.

Как только люди начали объединяться в общины, конфликты стали возникать постоянно, каждый день. На протяжении веков они не вызывали исследовательского интереса, однако в середине первого тысячелетия до нашей эры данный феномен привлек внимание отдельных мыслителей Древней Греции, чьи работы уцелели и хранятся в архивах крупнейших библиотек. Однако полноценные концепции и интерпретации конфликтного поведения появились только в конце XIX – начале XX века. В современной российской психологии соответствующие вопросы рассматриваются В. О. Агеевым (1990), И. А. Кохом (1997), А. И. Шипиловым (2000) и рядом других авторов.

Конфликты представляют собой универсальный феномен, пронизывающий человеческие отношения во всем их разнообразии. Появившись несколько тысячелетий назад, вместе с первыми объединениями людей, конфликты возникали каждый день и на протяжении долгого времени не вызывали научного интереса, хотя занимали важнейшее место в жизни индивида и социума, проявлялись в художественном дискурсе, этических ориентирах, отражали конфессиональные нормы.

 

Обзор литературы / Literature review

 

Несмотря на то что отдельные исследователи видят истоки данной проблематики в эпохе античных философов, становление современной системы взглядов на феномен конфликта началось в 1940-е – 1950-е годы на базе осознанной потребности социума в объективной информации о данном явлении.

Всего за несколько десятилетий отечественные и зарубежные ученые провели серьезнейшую работу по закладыванию основ молодой науки: исследовано основное содержание такого явления, как конфликт, разработан функциональный алгоритм его восприятия в научном сообществе, определены перспективы регулирования, выстраивания поведенческих сценариев, у образованной части человечества сформировано здоровое, осмысленное отношение к специфике процессов, имеющих место в условиях конфликтной коммуникации.

Е. А. Терешина позиционирует конфликтологию как достаточно новую предметную сферу, полностью сформировавшуюся в качестве дисциплины (научной и учебной) лишь в конце первой половины XX столетия [1]. Анализируя историческую составляющую изучения конфликта, В. А. Светлов подчеркивает, что формирование и развитие конфликтологической интерпретации общественного знания стало возможным только благодаря появлению теоретической концепции, позволяющей обосновать принципы формирования, функционирования и истощения конфликтной коммуникации [2].

Е. Н. Иванова рассматривает конфликт как конфронтацию двух или нескольких лиц (групп лиц) из-за объективно существующего или вымышленного нарушения чьих-либо прав и ущемления чьих-либо потребностей в текущий момент или в обозримой перспективе. Анализируя это толкование, исследователь подчеркивает, что оно имеет практико-ориентированный характер и широкую семантику, охватывающую не только явное столкновение, открытое выяснение отношений, но и обстоятельства, гипотетически способные привести к развитию ситуации в нежелательном ключе [3].

Б. С. Волков и Н. В. Волкова трактуют конфликтное поведение как предотвратимый, но вполне естественный результат противоречий, возникших между конкретным индивидом, социумом и группой. В основе подобного поведения, по мнению авторов, лежит предрасположенность Homo sapiens к конфликту и под влиянием личностных особенностей, и в связи с воздействием внешних детерминант [4].

С точки зрения современного исследователя С. В. Баныкиной, педагогический конфликт следует позиционировать как формирующуюся в рамках профессиональных и межличностных контактов участников образовательного процесса разновидность манифестации усугубившихся противоречий между субъектами (как правило, становящихся причиной негативных эмоций), подразумевающую заинтересованный переход от поддержания или обострения КС к конструктивному устранению вызвавших ее факторов. Таким образом, создается область реализации педагогического конфликта, регулируются действия его субъектов и их эмоциональное состояние [5].

Рассматривая феномен педагогического конфликта, теоретик и методолог преподавания В. В. Базелюк пришел к выводу, что отсутствие «общего языка» между участниками педагогической коммуникации приводит к существенным разногласиям по поводу целей и задач образования, а также интересов, принципов, убеждений, мотивов, интеллектуально-нравственных запросов каждого из них [6].

Выстраивание педагогически адекватных взаимоотношений между участниками соответствующего взаимодействия предполагает обнаружение истоков конфликта и его закономерное завершение.

А. М. Давлетшина и Н. Б. Мельник говорят о том, что при анализе педагогического конфликта значительную роль играет тот эффект, благодаря которому сформированы необходимые личностные характеристики [7].

По мнению А. В. Мельничук, для педагогического конфликта характерны негармоничное в культурном отношении взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса, а также наличие подструктур образовательного учреждения, деятельность которых направлена на реализацию поставленных целей и выполнение требований, предъявляемых социумом [8].

В своих работах по конфликтам в сфере образования Л. А. Петровская отмечает, что конфликт может препятствовать деградации и застою во взаимодействии внутри групп и между ними. С точки зрения ученого, именно благодаря конфликтам социум обогащается различными нововведениями – например, новыми задачами, нравственными принципами, поведенческими установками, эстетическими ориентирами [9].

Б. Ф. Ломов указывает на такие функции, как содружество (сотрудничество) и соперничество (конкуренция). Исследователь полагает, что именно они в наибольшей степени благоприятствуют раскрытию личностного потенциала [10].

О. Н. Лукашонок и Н. Е. Щуркова подчеркивают корреляцию, существующую между зарождением КС и эволюцией межличностных контактов. По мнению авторов, конфликт помогает человеку развиваться [11].

Вышеприведенные интерпретации также позволяют говорить о мотивирующей роли конфликта в становлении и совершенствовании отношений между индивидами и группами.

Конфликты становятся темой для изучения в контексте не только общей теории конфликта, но и тех условий, в которых они развиваются. Например, областью формирования и эволюции педагогических конфликтов выступает образовательный сектор.

М. Макдональд отмечает, что состояние коммуникационной среды – фундамент для обучения технологиям предотвращения и разрешения конфликтов [12].

В книге «Конфликт и защита: общая теория» К. Боулдинг описал авторскую концепцию общей теории конфликта. Исследователь считает, что конфликт – это отличительная составляющая любого процесса и любой среды в обществе, в том числе химической, биологической, физической. Независимо от условий, в которых родился конфликт, его функции, этапы развития, способы разрешения будут идентичными. Конфликт – это всеобщая и универсальная категория [13].

Проблемы общей теории конфликтав рамках психологии исследовал Э. Берн [14]. Проблема конфликтов является фундаментальной для психологической науки. Во многих теоретических подходах психологические конфликты, их характер и содержание становятся основой объяснительных моделей личности. Противоречия, конфликты, кризисы, переживаемые человеком, являются источником развития личности, определяют ее конструктивный или деструктивный жизненный сценарий.

Х. Корнелиус, Ш. Фэйр [15] анализировали возможные варианты разрешения конфликтных ситуаций, раскрывая сущность, движущие силы, динамику конфликта, разрабатывая типологии конфликтов с описанием способов управления конфликтами.

Т. Кун [16] в своем труде «Структура научных революций» описал конфликты, без которых не обходится ни одна революция.

К. Лоренц [17] считает, что конфликты играют важную роль в социальной жизни человека, в его межличностных отношениях, в межгрупповом взаимодействии.

Д. Росс, Р. Нисбетт [18] описывают поведение человека в конфликтной ситуации, предлагая возможные варианты выхода из нее с наименьшими потерями для участников конфликта.

Э. Тоффлер [19] предупреждал о новых сложностях, социальных конфликтах и глобальных проблемах, с которыми столкнется человечество на стыке XX и XXI веков.

В. Зигерт [20] предложил авторское руководство к действию для осуществления профессиональной деятельности без конфликтов.

O. M. Климески [21] в своих трудах раскрывает позитивную роль эмпатии и связанных с нею процессов (сострадания и личного страдания) в установлении позитивных социальных отношений и разрешении конфликтов.

Автор теории поля К. Левин [22] утверждает, что в конфликте на субъект действуют противоположно направленные силы равной величины. Индивид сам наделяет ситуацию субъективными смыслами, восприятиями, оценками, и, таким образом, конфликт не существует вне этого субъективного восприятия, сам по себе.

Ф. Глазл [23] ввел понятие «конфликтоспособность», которое означает, что субъект воспринимает конфликтные проявления в себе и в своем окружении как можно раньше и отчетливее; конфликтоспособные люди умело ограждают себя от ненужного конфликтного взаимодействия, владеют практическими методами, при помощи которых могут найти подход к оппонентам или конфликтующим сторонам.

А. А. Р. Аль-Накиб, М. Я. Гади [24] рассматривают личностные факторы конфликтологической компетентности: саморегуляцию, когнитивную гибкость, эмоциональную устойчивость, направленность личности; указывают на роль опыта участия в конфликтных ситуациях.

К. Джордан, Л. Да Дальто, Ф. Кабон [25] исследуют практический опыт реализации образовательной технологии по развитию конфликтологической компетентности.

С. М. Апарна, С. Сахни [26] исследовали ролевые методы и формы формирования устойчивости при креативном отношении к конфликтным ситуациям.

Н. М. Симонова [27] считает, что конфликты педагогического характера возникают по следующим причинам:

а) частое вынужденное взаимодействие с членами педагогического коллектива (что, как правило, связано с определенным психологическим напряжением);

б) обсуждение сложных и коммуникативно рискованных вопросов – экономических, политических и религиозных;

 в) эмоциональный дискомфорт, связанный с недостаточно высоким общественным статусом профессии учителя;

 г) неудовлетворенность материальным вознаграждением за свою деятельность;

д) отсутствие необходимого оборудования;

е) общее несовершенство существующей образовательной парадигмы.

Краеугольным камнем любого конфликта педагогического характера выступает разногласие, несовпадение позиций (что характерно и для всех остальных конфликтов, возникающих за пределами рассматриваемой сферы).

Таким образом, конфликтологическая подготовка специалистов педагогических специальностей, главным образом учителей, становилась предметом внимания многих ученых.

Мы предполагаем, что расширение диапазона конфликтологических знаний повысит у педагогов уверенность в себе, стрессоустойчивость и мотивацию к достижению успеха, что будет способствовать предпочтению использовать конструктивные стратегии поведения в конфликте у самих педагогов и их подопечных. Также положительный опыт управления конфликтными ситуациями благоприятно скажется на общем самочувствии педагогов и уровне их удовлетворенности результатами собственной деятельности.

 

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

 

Основой нашего исследования явились результаты и выводы, сформулированные учеными, изучающими конфликтные ситуации в образовательной среде.

Н. Б. Мельник, М. В. Осипова [28] выделяют множество различных несоответствий, характерных для образовательной среды и способных привести к конфликту педагогического характера:

1) несовпадение задач учебно-воспитательного процесса с персональными задачами учителя или несовпадение задач учителя с задачами школьника;

2) противоречие между тем объемом знаний, который есть у педагога, и его практическими навыками;

3) расхождение применяемых способов педагогического воздействия с намеченными воспитательными целями;

4) несоответствие запросов, предъявляемых заказчиком образовательных услуг, их основному содержанию;

5) существенные различия между задачами проводимого занятия и интеллектуальной активностью класса;

6) несоответствие задач проводимого занятия уровню подготовки школьников;

7) наличие в классе детей со способностями, значительно отличающимися (в ту или иную сторону) от способностей их сверстников;

8) негативное влияние действующих образовательных нормативов на творческое развитие учащегося;

9) несогласованность образовательной среды с потребностями школьников;

10) дисбаланс физического и душевного здоровья детей;

11) расхождение между коммуникативным подходом учителя и возрастной, гендерной, этнической и иной спецификой его подопечного.

Важнейшей предпосылкой успешного преодоления конфликта педагогического характера в сложившихся условиях следует считать общую коммуникативную компетентность учителя, высокий уровень культуры общения.

Способность осуществлять эффективное взаимодействие с помощью слов, мимики, интонации представляет собой один из ключевых элементов педагогического процесса. Часто именно он приводит школьника к достойным результатам. Педагог, не умеющий общаться, делает образовательную среду менее комфортной, доставляет отрицательные эмоции и коллегам, и подопечным, и, во многих случаях, самому себе.

Факторы, вызывающие КС, подразделяются на объективные и субъективные.

М. М. Рыбакова в своих трудах выделяет следующие группы возможных причин конфликтных ситуаций [29]:

а) имеющие отношение к положению учителя в обществе, уровню его дохода, тем условиям, в которых он работает;

б) связанные с нарушением кем-нибудь из оппонентов норм поведения, принятых в данном социуме;

в) обусловленные спецификой взаимодействия индивидов, принимающих участие в конфликте. Значительную роль играют их возрастные, гендерные, индивидуальные характеристики.

С. Ю. Темина [30], исследующая предпосылки зарождения конфликтов педагогического характера, предлагает более дифференцированное толкование располагающих к ним факторов – как объективных, так и субъективных.

Среди объективных факторов, способствующих формированию конфликта, можно назвать следующие:

1)недостаточный учет интересов и склонностей школьника;

2)существование функциональной диспропорции (неравноценности социальных ролей);

3)обязательное подчинение ребенка жестким требованиям, координирование поведения;

4)несовпадение принципов и потребностей, наличие проблемы «отцов и детей»;

5) оценивание школьников педагогом;

6) игнорирование или недостаточно внимательное отношение учителя к персональным трудностям своего подопечного;

7) неприменение полученных на уроках знаний за пределами школы – в быту, в общении, в профессии, в любимых занятиях.

Н. В. Гришина [31] выделяет следующие предпосылки столкновения интересов в стенах учебного заведения.

Учитель – учитель. В таком случае импульсом к конфронтации обычно выступают сложности идейно-коммуникативного характера, например несовпадение взглядов на основные принципы или нюансы педагогической профессии, несогласие с оценкой результатов своей деятельности.

Методист – учитель. Это происходит, когда учитель реализует свои основные функции в недостаточной степени, например, пренебрегает содержанием образовательных программ, нарушает учебный план, применяет на занятиях лишь консервативные, во многом устаревшие методики, игнорирует нововведения последних лет.

Представитель руководства – учитель. Педагогический работник не доволен отношением к нему со стороны школьного руководства – директора, завуча, одного из заместителей или помощников непосредственного начальства. Во многих случаях в рамках профессионального взаимодействия применяется непродуктивный подход к управлению педагогическим коллективом в целом или отдельными сотрудниками.

Учитель – родитель. Еще одна типичная ситуация: тот, кто учит, и тот, кто воспитывает, придерживаются разных точек зрения о способностях учащегося. Родитель уверен, что учитель требует от их сына или дочери больше, чем от других детей. Учителю вменяется в вину игнорирование отдельных потребностей ребенка, нежелание учитывать его особенности.

Родитель – представитель руководства. Этот тип конфронтации, как правило, связан с недостаточной осведомленностью родителя о том, что происходит в ООУ. Или же наоборот: руководство школы не имеет адекватного представления об обстановке в семье ребенка, об обращении с ним.

Адекватная интерпретация содержания конфликтного взаимодействия дает возможность осмысленно его регулировать, принимать во внимание текущую фазу конфронтации.

Формирование КС. Это первый этап эволюции конфликта, связанный с существованием определенных разногласий между двумя или несколькими сторонами при отсутствии прямого столкновения. В основе КС могут лежать как объективные, так и субъективные моменты. Соответственно, деструктивная ситуация формируется в результате осознанных действий участников или вне зависимости от их воли. Следовательно, описываемая стадия характеризуется прежде всего появлением предмета конфликта – того несоответствия во взглядах или поступках, для устранения которого люди и начинают противостоять друг другу. О возникновении КС говорят напряжение или холодность при взаимодействии возможных оппонентов, а также повышенная эмоциональность, вызывающая недоумение у непосвященных членов коллектива. Дальнейшее развитие КС определяется складывающимися обстоятельствами. Она может исчерпать себя, превратиться в прямое столкновение или вызвать новый конфликт.

Инцидент. Следующая стадия эволюции конфликта, как правило, инициируется каким-либо конкретным событием, которое служит катализатором накопившегося напряжения и приводит к открытой конфронтации двух или большего числа людей. Такое событие называется инцидентом. В одних случаях он является результатом четкого намерения, в других – возникает вследствие стечения обстоятельств. Не все инциденты имеют под собой объективную почву; многие происходят лишь в воображении оппонентов.

Кризис взаимодействия (отношений). В этой фазе КС «благодаря» инциденту превращается в полноценный конфликт, способный протекать в двух формах: открытой и латентной. Конфликт первого типа – это ссоры, оскорбления, агрессия, что, конечно же, может закончиться полным прекращением отношений. При втором сценарии оппоненты общаются как обычно (по крайней мере, на людях), но стараются испортить друг другу жизнь с помощью клеветы, интриг, распространения порочащей информации и т. д.

Преодоление конфликта. На этом этапе происходит устранение КС, которое иногда бывает весьма условным или сопровождается неоправданными моральными издержками.

В ходе нейтрализации конфликтов необходимо принимать во внимание породившие их факторы и сущностные черты. Согласно фазам разворачивания конфронтации, С. М. Емельянов [32] определил ключевые стадии преодоления КС между двумя или несколькими людьми:

1) прогнозирование (предвидение) КС – анализ индивидуально-психологических характеристик участвующих в ней сторон, распознавание и осмысление первых признаков латентного конфликта на этапе зарождения конфликта;

2) предупреждение (профилактика) КС – изучение истоков приближающегося столкновения, осуществление действий, направленных на их преодоление;

3) урегулирование (координирование) КС – принятие мер, позволяющих обеспечить осознание противоборствующими сторонами реальности возникшего конфликта, корректно напомнить им о необходимости придерживаться правил вежливого общения, применять методы преодоления подобных ситуаций и максимально сократить количество сторон конфликта;

4) разрешение (устранение) КС – ликвидация межличностного противостояния через один из подходов: дидактический (разговор, увещевание, просьба) или формальный (увольнение, выговор, понижение в должности).

А. В. Дмитриев [33] рассматривает конфликт как многоаспектный общественный феномен и видит в конфликте противостояние двух или нескольких сторон, возникшее из-за несовпадения целей, средств их достижения или сопутствующих мотивов.

Л. Козер [34] выделяет две ключевые разновидности конфликтов: функциональные и дисфункциональные.

На сегодняшний день существуют разные классификации конфликтов, однако для нашей работы важна дифференциация по предмету конфликта, такие конфликты бывают реалистические (предметные), нереалистические (беспредметные).

Е. И. Степанов, Е. И. Васильева и Л. М. Романенко [35] отмечают, что КС первого типа происходят, когда вовлеченные стороны считают себя незаслуженно обойденными, обманутыми при распределении каких-либо материальных или иных благ. В подобных конфликтах можно дифференцировать две стадии, конструктивную и деструктивную, в то время как конфликты второго типа (нереалистические) имеют только одну стадию – деструктивную. КС второго типа направлены на демонстрацию другой стороне всех накопленных негативных переживаний: злобы, разочарования, зависти, обиды, отвращения и т. д.

Н. М. Симонова [36] подчеркивает, что предметный конфликт может трансформироваться в беспредметный – например, в том случае, если предмет конфронтации не имеет для оппонентов большого значения и если им не удается решить проблему в течение достаточно долгого времени. Для предотвращения таких ситуаций необходимо сформировать здоровый эмоциональный климат и помочь акторам овладеть авторегуляционными техниками.

А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов [37] определяют конфликт как сложный общественный феномен, который обладает значительным количеством характеристик. При этом любой конфликт является уникальным и, как правило, зарождается в связи с различием интересов, принципов, целей или точек зрения. Под конфликтным поведением ученые понимают совокупность действий индивида, нацеленную на объект конфликта и трансформирующую или стабилизирующую возникшее противоречие между участниками сложившейся ситуации.

Отметим, что конфликты нужно учиться устранять еще при их зарождении, не позволяя им перейти в деструктивную фазу, особенно с учетом того обстоятельства, что отрицательные эмоциональные состояния сохраняются в памяти гораздо лучше, чем положительные и нейтральные.

 

Результаты исследования / Research results

 

В результате изучения сведений, полученных с использованием разработки К. Томаса «Стратегии поведения в конфликтной ситуации», нами было установлено, что самым популярным поведенческим сценарием в условиях КС является «компромисс» (около половины случаев), то есть респонденты немного смягчают выдвинутые ими условия, учитывают пожелания другой стороны. В итоге потребности всех участников конфликта оказываются частично реализованными.

Далее идет стратегия «сотрудничество» – 14%. Стратегия «соперничество» наблюдается также у 14% испытуемых. А также стратегия «избегание» была представлена у 11% испытуемых. Данный стиль имеет место в том случае, если участник конфликта не отстаивает собственную позицию, не объединяется ни с кем для поиска оптимального решения, избегает усилий по преодолению разногласий (рис. 1).

 

 

 

Рис. 1. Результаты изучения сценариев поведения в КС

 

Полученная информация позволяет заключить, что наиболее востребованным среди респондентов является поведенческий сценарий «компромисс», что указывает на значительную сплоченность, желание продуктивно взаимодействовать с коллегами.

В соответствии с результатами тестирования на уровень невротизма (на базе методики Ю. Л. Ханина – Ч. Д. Спилбергера) у 28% респондентов доминирует контекстуально обусловленный (ситуативный) невротизм, позволяющий сосредоточить свой психологический ресурс на реализации конкретных задач, тем самым повышая собственную продуктивность. Оценка индивидом своих возможностей в данном аспекте выступает для него значимой составляющей самовоспитания и саморегулирования. В этом случае принято говорить о «полезной тревожности», имеющей отношение к мотивации личности, ее стремлению достичь поставленной цели, субъективному восприятию сложившейся ситуации.

У 72% респондентов было установлено доминирование личностного невротизма. Как правило, индивиды, демонстрирующие высокие показатели по данной шкале, интерпретируют значительное количество ситуаций как негативные, представляющие определенную угрозу (прежде всего это относится к ситуациям, связанным с самооценкой и фактором социального престижа) (рис. 2).

 

 

 

Рис. 2. Результаты изучения уровня невротизма (общей тревожности)

 

В соответствии с результатами эксперимента делаем вывод, что у респондентов доминирует личностный невротизм, что указывает на то, что сотрудники в большей степени будут испытывать тревожность в любой из произошедшей с ними ситуации.

Опираясь на разработку Т. А. Немчина «Оценка нервно-психического напряжения», мы имеем возможность заключить, что незначительные проявления данного состояния имеют место у 19% опрошенных сотрудников ООУ. К типичным признакам относятся немного сниженный эмоциональный фон, легкое, недеструктивное перевозбуждение, готовность и способность функционировать адекватно сложившейся ситуации.

Средний уровень психического перенапряжения выявлен у большинства респондентов (70 %), высокий уровень – у наименьшего количества (11 %). По существу, это уже дистресс со всеми вытекающими последствиями (см. рис. 3).

 

 

 

Рис. 3. Результаты изучения выраженности психического напряжения

Информация, полученная в процессе исследования, позволяет нам заключить, что работники ООУ более предрасположены к тщательной и внимательной реализации своих профессиональных обязанностей, поскольку для них характерна сосредоточенность на выполняемой деятельности.

Следовательно, на основании полученных результатов мы останавливаемся на следующей позиции: при возникновении КС наиболее востребованным среди респондентов является поведенческий сценарий «компромисс», что указывает на значительную сплоченность, желание продуктивно взаимодействовать с коллегами. При этом некоторые респонденты демонстрируют чрезмерный уровень личностной тревожности, то есть интерпретируют значительное количество ситуаций как негативные, представляющие определенную угрозу (прежде всего это относится к ситуациям, связанным с самооценкой и фактором социального престижа), в результате чего многие конфликты они воспринимают на свой счет. Тем не менее для основной части сотрудников характерен средний уровень психического напряжения, благодаря чему они могут сохранять приемлемую эмоциональную форму, адекватно воспринимая столкновения между коллегами, пытаясь нормализовать обострившиеся отношения без радикальных мер.

Также все участники эксперимента были разделены нами на три группы с учетом стажа работы в ООУ: а) до 5 лет; б) от 5 до 15; в) от 15 лет. С учетом данной классификации мы осуществили расчет коэффициентов корреляции с целью определения выраженности и траектории взаимодействий между рассматриваемыми свойствами.

 

Заключение / Conclusion

 

Полученные результаты экспериментального исследования позволяют заключить, что взаимодействие сотрудников организации реализуется в целом эффективно, но наблюдаются как однозначно отрицательные, так и однозначно положительные моменты. К последним следует отнести достаточно высокую комфортность сформированной в образовательной организации (далее – ОО) психологической обстановки, а также весьма доверительные отношения между участниками коммуникации. Эти данные объясняются использованием демократического подхода к управлению в качестве основного и наличием значительного количества работников с богатым управленческим опытом и развитыми профессиональными навыками. Глубокое взаимное доверие сотрудников представляет собой надежный фундамент для повышения результативности педагогического менеджмента.

В рамках того или иного производства уровень развития корпоративной культуры выступает комплексным индикатором эффективности педагогического менеджмента, что свидетельствует о профессионализме руководящих кадров и адекватной пропорции горизонтальных и вертикальных контактов между участниками коммуникации. Полученную информацию можно трактовать как закономерно позитивный итог грамотно выстроенной и осуществляемой деятельности в ОО, регулярного проведения мероприятий, благоприятствующих комфортизации общения в трудовом коллективе, его сплочению (конференции, обсуждения, банкеты и т. п.). Наличие развитой, но не обладающей эксплицитно репрезентированной спецификой корпоративной культуры связано с особенностями учебных заведений, для которых не характерны внешняя ориентированность базовых коммуникаций и существование строгих правил в отношениях между представителями организации.

Отрицательным моментом коммуникации выступает средний уровень психологической устойчивости работников, при этом диапазон аберраций от средних результатов приближается к значениям, соответствующим низкому уровню. Подобная картина наблюдается и у давно работающих сотрудников, и у новичков. Это обстоятельство следует принять во внимание в рамках формирующей стадии исследования.

Отрицательным аспектом взаимодействия работников в ОО выступает и повышенный уровень их тревожности. Тем не менее следует иметь в виду, что подобный уровень обычно фиксируется у сотрудников с незначительным профессиональным опытом и низкой устойчивостью к стрессу, которых, как правило, относительно немного. Однако это обстоятельство имеет большое значение для педагогического менеджмента, и не стоит им пренебрегать.

Данную проблему можно решить только с помощью систематической деятельности, направленной на укрепление нервной системы профессиональных кадров, а также на выстраивание навыков продуктивного общения. Благодаря этим действиям новые сотрудники, еще недостаточно приспособившиеся к императивам выбранной профессии, могут быстрее интегрироваться в деятельность ООУ, а работники с высокой тревожностью получают возможность снизить воздействие стресса на их организм и производственные результаты.